Филологическо образование в училище:
сегашно състояние, проблеми и перспективи за развитие

Филологията е в основата не само на науката,
но и на цялата човешка култура
Д.С. Лихачов

Образователно (предметно) направление „Филология” („Езици и литература”) в момента заема едно от челните места в Държавния образователен стандарт за основно и средно (пълно) образование. Представлява задължителна езикова част от основната учебна програма (ОУП) и включва руски език, литература и чужд език.

Сегашното състояние на езиковото обучение в училище се характеризира със следните положителни фактори:

1) обхватът на предмета „Руски език“ се разшири и съответно обемът на съдържанието на изучавания материал се увеличи поради сближаването на училищните и научните (университетски) курсове, както и поради изолацията на независими езикови дисциплини в рамките на курса - култура на речта, стилистика, реторика, част от материала, който традиционно е част от основния курс "Руски език";

2) времето (броят часове и години) за изучаване на предмета „Руски език“ и други лингвистични дисциплини се е увеличило, което е свързано с посочените съществени промени в курса. Текущата основна учебна програма от 2004 г. ви позволява да изградите две паралелни образователни линии:

основно (задължително) езиково обучение, реализирано в образователно направление „Филология“,

и допълнително задълбочено (при необходимост непрекъснато) езиково обучение, осъществявано чрез задължително избираеми и факултативни дисциплини на различни образователни степени (II и III), в съответствие с профила. образователна институция(или клас) и индивидуалните интереси на учениците;

3) нараства ролята на интегративността, особено във филологическото профилно обучение на гимназистите. Ярки примери за такава интеграция са например езиковите и литературните курсове „Руска литература“, „Изкуство анализ на текста“, избираема дисциплина „Бизнес руски“;

4) разшири се педагогическият инструментариум на учителя по литература. Вече има възможност за електронна поддръжка на филологическото образование (информационни и комуникационни технологии, електронни учебници, представен на уебсайта на Министерството на образованието и науката на Руската федерация). Достатъчно е да назовем такива модерни образователни технологии, като „Развиване на критично мислене чрез четене и писане”, „Дебат”.

Използването на образователни технологии има редица предимства:

Ученикът има възможност да контролира процеса на решаване на образователни задачи, да ги променя по степен на трудност, като постепенно развива умения и скорост на изпълнение на задачите. Компютърът маркира правилното решение, съветва ви да помислите отново, ако е неправилно, предлага варианти и предлага отговор - така облекчава стреса при получаване на незадоволителен резултат от работата.

Компютърът осигурява гъвкавост при управление на учебния процес и създава възможности за диференциация и индивидуализация на обучението. Под ръководството на учителя се избират темпото на работа, темите, упражненията, последователността и скоростта на изпълнение на задачите - всичко зависи от професионализма и интереса на учителя към успешната дейност на ученика. Използването на информационни и компютърни технологии неизбежно е свързано с изоставянето на приоритета на традиционната класно-урочна система, промяната на ролята на учител-диктатор в ролята на учител-координатор.

Въпреки това, без преувеличение, един учител филолог има огромен брой проблеми.

С въвеждането на независима проверка на качеството на знанията (това са както международни изследвания PISA, така и държавни финален изпитвъв формата на Единния държавен изпит) стана очевидно, че студентът се нуждае от практически познания по руски език в различните му функционални разновидности: устна и писмена реч, разговорна и литературна, бизнес и епистоларна. Трябва да можете компетентно, независимо и творчески да изразявате мислите си, адекватно да възприемате и разбирате реч от различни жанрове и стилове и др.

На практика нито учителите, нито учениците се стремят да прилагат такива основи на речта, тъй като съдържанието на финалните и приемните изпити по никакъв начин не допринася за прехода училищен курсРуски език на нови релси. И резултатът е очевиден, просто помнете качеството на изпълнение на задачите от част C на финалния изпит или творческата част на финалната презентация. Как да постигнем целта на този „недостижим“ Федерален държавен образователен стандарт с недостатъчен брой часове, отделени за развитие на речеви и езикови компетенции, особено в училищата от трето ниво? В крайна сметка за изучаване на руски език се отделя 1 час седмично, докато за формиране на същата комуникативна компетентност в чужд езикРазпределени 3 часа.

Разликата между декларираното съдържание на курса и контролната и окончателната атестация е абсолютно очевидна.

IN методическо писане„За преподаването на учебния предмет „Руски (роден) език“ в контекста на въвеждането на федералния компонент държавен стандартобщообразователна“ се прокламират много високи цели. Те се декларират доста често и шумно, но на практика отглеждането на грамотен, а именно грамотен, а не безпогрешен ученик е възможно само в рамките на добре обмислена система за езиково обучение. Той трябва не само да включва материали от програми за обучение, но и да отчита особеностите на езика на обществото и моделите на комуникация. В съвременните условия за учителя е особено трудно да устои на примитивните речеви модели на медиите. И в самата система на изучаване на руски език в училище както уроците по реторика, така и за развитие на речта заемат подчинено място. Учители в училищеТе със сигурност ще потвърдят, че уроците за развитие на речта, дори и да са много от тях, са с факултативен характер, тъй като върху тях не се провеждат изпити и други форми на контрол.

Качеството на филологическото образование се определя не само от характеристиките на учебната програма, но и от някои грешки в преподаването.

Учителят не създава учебна среда, която да стимулира развитието на съзнателно-комуникационните умения на учениците, и не обръща достатъчно внимание на работата върху речевата култура на учениците и изучаването на руската литература като специален вид словесно изкуство.

Независим преглед на развитието на уменията за четене (уменията за разбиране на различни текстове) като основен начин на обучение не само е обмислен на международно ниво, но е успешно тестван и действа, налагайки радикална промяна в подходите в образованието системи. В нашата страна резултатите от тестването на PISA от 2000 г. показват неспособността на учениците да разбират и използват адекватно различни видове текстове в речево творчество. „При тестване от учениците се изисква: да разбират ключови понятия, да владеят алгоритми за изпълнение на задачи и да могат да прилагат знанията и уменията си в различни ситуации. Оценяването е ориентирано към бъдещето, защото не се проверява само майсторството. училищна програмаколко е способността на подрастващите да използват своите знания и умения в Истински живот. Този нов възглед за ученето предизвиква някои традиционни представи за функциите на училището като цяло и на учителя в частност. Четенето включва разбиране на текста и мислене върху него. Грамотността включва способността на човек да използва писмена информация за собствените си цели и в широк кръг от ситуации, които изискват нейното ефективно използване. Получените резултати показват, че ефективността на учебния процес може да се повиши както чрез учебни ситуации, свързани със съревнование, така и чрез ситуации, свързани със сътрудничество. Ето защо на сегашния етап задачата на училището, където обучението е естествено организирано в групи, е да възпита у учениците умения за усвояване на материала в екип, да развие у тях положително отношение към сътрудничеството като форма на обучение. .

Методите на преподаване на руски език и литература, използвани в момента в училище, не са напълно насочени към развитието на речта на учениците, развитието на техните творчески способности, самостоятелната дейност на учениците при придобиване и използване на знания, както и съвместното творчество на учениците и учители. Съвременните образователни технологии, усвоени от учителите, базирани на комуникативна компетентност, изискват време както за усвояване, така и за прилагане, за свикване със стила на преподаване. Те помагат на учителя да избере учебен материал по качествен и смислен начин, а също така фундаментално променят стила на взаимоотношения между учител и ученик, като учат учителя да вижда в детето независим човек, който има „правото да прави грешки“.

Днес в училище няма достатъчно съвременна учебна, художествена и особено справочна литература по руски език и литература. Малко използвани качествосъвременни компютърни програми.

В това отношение перспективата на училището се вижда в проектирането и създаването на единна среда за развитие на речта в образователната система, не само в рамките на хуманитарните предмети.

У. А. Омелченко,
учител по руски език и литература,
училище номер 11,
Ноябрьск, Ямало-Ненецки автономен окръг

Статията е публикувана с подкрепата на интернет проекта „Образователен навигатор“. Посещавайки уебсайта на интернет проекта „Образователен навигатор“, ще намерите голям брой полезни материали, посветени на всички видове и етапи на образователния процес. Представяме на вашето внимание актуални новини, информационни и аналитични статии за общото образование, обучението в чужбина, етапите на подготовка на дете за училище и много други. А също и на страниците на уебсайта Education Navigator съдържа подробен списък с образователни институции в Москва и други градове на Русия. Можете да посетите уебсайта на интернет проекта „Образователен навигатор“ на http://FullEdu.Ru

Федерална държавна бюджетна образователна институция за висше професионално образование "Саратовски държавен университет"

име"

Факултет по психолого-педагогическа и специална педагогика

ПРОБЛЕМИ НА ФИЛОЛОГИЧЕСКОТО ОБРАЗОВАНИЕ

колекция научни трудове

Брой 4

Саратов

УДК 81(07)+82(07)

BBK 81r+83r

Рецензент:

Доктор по филология, професор А. А. Демченко

Доктор по филология, професор Л. И. Черемисинова

(отговорен редактор)

Доктор по филология, професор И. А. Тарасова

Кандидат на филологическите науки, доцент О. Я. Гусакова

Проблеми на филологическото образование: сб. научен тр. / Рев. изд. проф. Л. И. Черемисинова; изд. Тарасова И. А., О. Я. Гусакова. - том. 4. - Саратов: Издателски център "Наука", 2012. - 179 с.

ISBN 1436-1

Четвъртият брой на сборника с научни трудове „Проблеми на филологическото образование” е подготвен от Катедрата за първичен език и литературно образованиеСаратовски държавен университеттях. Н. Г. Чернишевски въз основа на материали от третата задочна Всеруска научно-практическа конференция „Проблеми на филологическото образование“, проведена на 29 май 2012 г.

Колекцията се състои от три раздела. Първият раздел разглежда методическите въпроси на началното филологическо образование, вторият – пътищата за усъвършенстване на обучението по литература в училище и университета, а третият – актуалните проблеми на филологическата наука.

Адресирано до преподаватели от педагогически университети и колежи, аспиранти, студенти, учители в началните училища и руска литература.

УДК 81(07)+82(07)

BBK 81r+83r

ВЪПРОСИ НА НАЧАЛНИЯ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА

ОБРАЗОВАНИЕ

Ж. Х. Баскаева

СРАВНЕНИЕ НА ФОНОЛОГИЧНИ СИСТЕМИ

ОСЕТИНСКИ И РУСКИ ЕЗИЦИ

КАТО ОСНОВА ЗА ОБУЧЕНИЕТО ПО ФОНЕТИКА

В УСЛОВИЯ НА ДВУЕЗИЧНОСТ

Изследването е осъществено с финансовата подкрепа на Руския хуманитарен фонд като част от изследователски проектRGNF („Фонологични проблеми на съвременния осетински език: механизми на фонологичните промени“), проект № а/Осе

Изграждането на ефективна методика за преподаване на нероден език е невъзможно без да се вземат предвид приликите и разликите на езиците в контакт. Формирането на механизми, които осигуряват речевата дейност на целевия език, се извършва в условия на интерференция, в която противоречието между универсалното и специфичното, между приликите и разликите, присъщи на първичните и вторичните езикови системи, се проявява уникално. Следователно работата на учителя начално училище, проведено в условията на национална република, по-специално Северна Осетия-Алания, изисква специално двуезично съзнание, което произтича от доброто познаване на две езикови системи, съчетано със способността за правилен анализ и разбиране на техните общи и специфични черти. Идентифицирането на тези характеристики изисква сравнителен анализ на две езикови системи.

Основата за формиране на речеви умения е усвояването на звуковата система, тъй като всички аспекти на езиковото обучение са свързани с нейния фонологичен слой и по време на практическото овладяване на всеки език учениците срещат предимно трудности при възприемането на речта и така нареченото произношение и затруднения в артикулацията. Фокусът на изследването на интерференцията на звуковите системи, като правило, е насочен към нейното количествено и качествено проявление, което все още остава актуално.

Фонологичните системи на световните езици удивляват със своето разнообразие и несходство. Броят на фонемите в тях може да варира в широки граници: от 14 на таитянски до 81 фонеми на кавказкия убихски език. Кхмерският език има 30 гласни, докато кечуа има само три. Броят на съгласните фонеми също е различен: в таитянския език има 8, в убихския - 78.

Количественият и качествен състав на фонемите в различните езици, характеристиките на тяхното функциониране и честотата на използване в речта също са много разнообразни. Въпреки това, според авторите на „Меморандума за лингвистичните универсалии“, зад безкрайното разнообразие от езици по света има скрити свойства, общи за тях. „С цялото безкрайно различие се оказва, че езиците са създадени, така да се каже, според един модел.“ Идентифицирането и разглеждането на тези общи модели (езикови универсалии) имат голямо значениеза лингвистика. Предметът на тази статия е да изясни общите закономерности и специфични характеристики, които съществуват на фонологично ниво в руския и осетинския език.

Преди да преминете към сравняване на фонологичните системи на руския и осетинския език, е необходимо да се определи списъкът от фонеми в двата езика, да се идентифицират диференциалните характеристики, които са в основата им във всеки език - общи и различни.

Определянето на фонемния състав е сложен въпрос. Все още няма консенсус между руските учени и осетинските учени относно фонологичния статус на някои звуци и в двата езика.

Несъответствията при определяне на фонемния състав на руския език, както е известно, са свързани с разпознаването и неразпознаването като независими фонеми на меките задноезични /gʼ/, /kʼ/, /khʼ/ и меките преднопалатални /zh:ʼ /, /sh:ʼ/, както и гласна /ы/. Като се има предвид приложният, методологичен характер на нашето изследване, неговият фокус върху преподаването на руска фонетика и произношение на неруски студенти, ние ще считаме тези звуци за независими фонеми. По този начин фонемната система на съвременния руски език е представена от 43 фонеми (консонантизъм - 37 фонеми и вокализъм - 6).

Фонологичното ниво на осетинския език има 35 фонеми: 7 гласни (/i/, /y/, /u/, /e/, /o/, /a/, /æ/) и 26 съгласни (/p/, /b/ , /пъ/, /т/, /д/, /тъ/, /к/, /г/, /къ/, /хъ/, /тс/, /дз/, /тз/, /х /, / gъ/, /ch/, /j/, /chъ/, /f/, /v/, /s/, /z/, /m/, /n/, /l/, /r/) . Много изследователи на осетинския език не включват /й/, /у/ сред съгласните, класифицирайки ги като полугласни.

Данните за съотношението на руските фонеми бяха взети от нас от работата „Статистическо-комбинаторни методи в теоретичната и приложната лингвистика“ (Л., 1967), докато честотата на осетинските фонеми беше изчислена от нас независимо, тъй като този въпрос не е бил разглеждан от някой преди. Изчислението е направено въз основа на анализ на 10 текста от 1000 фонеми всеки. Целта на работата е да се изясни специфичното тегло не на отделна фонема, а на цели класове фонеми, обединени от общ диференциален признак; идентифициране на обхвата на семантично-отличителните функции на този признак и на тази основа подреждане на диференциалните признаци според степента на тяхната важност (основни/периферни).

От сравнението на данните, получени в резултат на типологично сравнение на фонемните системи на руския и осетинския език, следва

1. Тъй като степента на сходство на сравняваните системи е доста ниска (0,16), може да се очаква силна интерференция в речта на осетинските ученици.

2. Интерференцията в системата на съгласните е много по-голяма, отколкото в системата на гласните, тъй като от 30 нееквивалентни фонеми само 2 са вокализми (степента на сходство за гласните е 0,66, а за съгласните - 0,06). Следователно за осетинците е много по-лесно да овладеят произношението на руски гласни, отколкото на съгласни.

3. И двата езика принадлежат към един и същи тип според такъв показател като коефициента на насищане на съгласни. И това е много важен показател, тъй като показва структурата на сричките в езика. Колкото по-висок или по-нисък е този коефициент, толкова повече или по-малко срички с групи съгласни съдържа. Близостта на коефициентите предполага, че такъв труден за научаване феномен като съгласна група е приблизително еднакво вероятно в контактните езици, въпреки че специфичният състав на групите може да варира значително.

4. Може да се приеме, че най-голямото числоще възникнат грешки в подсистемата на фрикативните съгласни, тъй като степента на сходство тук е изключително ниска (- 0,2). Степента на подобие е ниска и във взривната подсистема - 0,07.

5. 50% от всички нееквивалентни фонеми са меки съгласни на руския език (в осетинския език няма противопоставяне на съгласни по твърдост/мекота, тъй като тук мекотата е от позиционен характер).

Въпреки това, сравнителното описание на фонологичните системи на осетинския и руския език ни дава основание да твърдим, че осетинските ученици, когато започват да изучават руски език във фонетичен (акустично-артикулационен план), имат повече високо нивоготовност, отколкото е обичайно в съществуващите методи за националното училище. Твърдейки това, ние разчитаме на факта, че основните акустично-артикулационни характеристики на произношението и възприемането на единици от звуковата структура на руския език са известни на осетинските ученици от опита на говорене на родния им език, тъй като на родния им език всички, с изключение на мекота-твърдост, диференциални характеристики на руски съгласни са представени език. Освен това руските меки като специални фонеми в осетинския език имат еквиваленти под формата на палатализирани съгласни, които, въпреки че нямат статут на специални фонеми, могат да действат като акустични и артикулационни изображения на меки руски съгласни.

Честотата на фонемите във всеки от контактуващите езици се различава доста сериозно и следователно вероятността за появата им в речевата верига на руския и осетинския език също се различава. В същото време това все още са само най-общите подходи към проблема, който ни интересува. Тъй като фокусът не е върху честотата на отделните фонеми, а върху честотата на техните класове, които са интегрирани или диференцирани по отличителни характеристики.

Той изложи една много интересна идея в лингвистичен план, като предложи оригинален метод за изчисляване на „силата“ на фонологичната опозиция. Според него отличителната сила на фонологичната опозиция може да бъде обективно изчислена чрез две характеристики:

1) по броя на членовете, корелативни двойки, противопоставени на една или друга диференциална основа;

2) по отношение на броя на неутрализационните позиции към броя на дискриминационните позиции за даден атрибут.

Струва ни се, че такъв подход за определяне на функционалното натоварване на определени опозиции въз основа на предложените в дидактическинедостатъчно. Следователно в нашето изследване, когато анализирахме структурите на консонантизма, ние изхождахме не от един, а от редица критерии:

1) силата на опозициите, фонологични категории (класове фонеми);

2) отличителната сила на опозициите в сравняваните езици;

3) стабилност на опозициите;

4) мярка за сходство на структурите на консонантизъм.

Всеки от четирите критерия, които сме предложили в дидактическия план, играе специална роля, която е уникална за него. Нека разгледаме нашето разбиране за всеки от тези критерии поотделно.

1. Сила на опозициитение предлагаме да го разбираме като цифров показател за броя на двойките съгласни, противопоставени на дадена основа. Групирайки класовете фонеми според тази характеристика, ние, първо, очертаваме обхвата на нейното действие във всяка от сравняваните фонологични системи. В крайна сметка функционалността на всеки диференциален признак е пряко свързана с броя на фонемите, които интегрира и диференцира; тя зависи не от техния брой, а от вероятността да се появят в речевата верига. По принцип, разбира се, можем да кажем, че количественият състав влияе върху функционалността на даден признак, но в действителност това не винаги е така. По-долу ще се опитаме да покажем, че характеристика, която разграничава по-малък брой двойки, може да бъде по-функционална и следователно по-важна от характеристика, която разграничава по-голям брой двойки. Второ, концепцията за власт играе значителна роляв това как фонемите ще бъдат групирани в един и друг език.

В допълнение, концепцията за мощност всъщност може да се използва за груба оценка на спестяванията на време при преминаване от изучаване на език „част по част“ към придобиване на курсове по фонема. Тъй като, разбира се, ако някаква характеристика е присъща само на една фонема, тогава независимо дали я разглеждаме индивидуално, наричайки я специален звук или фонема, това не осигурява никакви спестявания. Друг е въпросът, ако на тази основа се противопостави цяла група двойки, всички членове на които имат не индивидуални, а общи свойства на класа, които определят тяхната идентична съвместимост, идентични позиции, идентични условия на неутрализация и т.н., тогава това дава спестяване на време, корелативно с класовата мощ.

Класът на фонемите (фонемна категория) се формира от диференциални признаци, някои от които образуват класове (категории) с голям брой елементи, а други с по-малко. Този критерий определя само количествения състав на всеки клас фонеми и не може да се използва като критерий за организиране на учебния материал.

Критерият за мощност е много важен, когато сравнителен анализдва езика също така, защото неравномерната сила на едни и същи класове фонеми в езиците причинява такива явления като: 1) прекомерна диференциация, в резултат на което при възприемане на потока от руска реч или по време на неговото производство същата фонема се възприема като различни фонеми ; или 2) недостатъчна диференциация, в резултат на което различни фонеми на руския език се възприемат от носител на друг език като една фонема. Така например осетинските ученици често възприемат и произнасят правилно фонемите P, T, K в средата на думата, а в началото на думата преди гласна и в края на думата след гласна те ги възприемат и произнасят като съответния аспиратор.

Напротив, неразличимостта на руските меки и твърди фонеми се дължи на факта, че предишният говорен опит, натрупан в родния език, не позволява да се разграничат руските меки и твърди съгласни, тъй като тази диференциална характеристика отсъства в родния език език.

Съпоставянето на един и същ клас фонема прави възможно и на двата езика:

1) обективно прогнозиране на възможни грешки на учениците поради междуезикова интерференция;

2) очертайте границите на използването на междуезиков трансфер.

Обобщавайки казаното за силата, можем да заключим, че е важно да се вземе предвид този критерий в дидактически план, но не и от гледна точка на рационализиране на логиката на последователността на овладяване на диференциалните характеристики, където трябва да се даде приоритет, а не на силата , но с отличителна сила.

2. Дискриминиращата сила на опозициите(отличителна сила на диференциалните характеристики). За разлика от това, този критерий се разглежда от нас като независим, независим от силата на опозициите. Изчислява се въз основа на общата вероятност за поява на фонеми с дадена характеристика в речевата верига, където тази характеристика действително функционира, позволявайки идентифицирането и разграничаването на фонемите в речевия поток. Именно този критерий трябва да се вземе предвид на първо място при определяне на последователността на въвеждане на опозиции, за да се открои и разбере друг диференциален признак.

3. Стабилност на опозицията.Фонемите от различни класове в един и същи език претърпяват различни промени в потока на речта. Напротив, фонемите от еквивалентни класове се държат различно в различните езици. Например в руския език, когато съществителните от мъжки род се склоняват в твърда съгласна, тази крайна съгласна пред предните гласни се палатализира. Звучните съгласни в края на думата се оглушават, а глухите съгласни преди звучните се озвучават. Но в същото време фонемният състав на самите морфеми не се променя, което се отразява в писмеността, където фонемите като единици устна речсе обозначават с едни и същи букви, независимо от факта, че при произношението те са били, така да се каже, трансформирани в сдвоени фонеми по отношение на твърдост / мекота или глухота / звучност. Промяната във фонетичния облик на дума и морфема показва само, че една или друга характеристика е неутрализирана в определена среда.

В осетинския език, за разлика от руския, неутрализирането на фонемите чрез глухота / звучност в края на думата по правило не се случва. Следователно критерият за стабилност на опозициите придобива особено значение при планирането на процеса на усвояване на езика. Отчитането на този критерий налага да се преподава възприемането и произношението на фонемите не само в силна, но и в слаба позиция. Това е особено важно в случай на наличие на идентични класове фонеми в двата изучавани езика, тъй като едни и същи класове на различни езици се държат по различен начин и моделите на тяхното поведение в речевата верига на родния и руския език са много различни. Следователно, без да се вземат предвид особеностите и стабилността на опозициите на различни класове фонеми, такава система не може да бъде разработена. методическа система, в който учениците постепенно ще формират и задълбочават разбирането си за фонемата като система от алофони, моделите и нормите на трансформация на фонема в слаба позиция в различни алофони. Като се има предвид, че процесът, така да се каже, на алофонизация не е индивидуален за всяка фонема, а от класово естество и моделите на алофонизация са присъщи на всички фонеми от един и същи клас, можем да приемем, че анализът на свойствата на класа също играе важна роля при планирането на образователните дейности. Вземането под внимание на този критерий позволява да се структурира образователният процес по такъв начин, че по-пълно и по-добре да се разберат и усвоят вътрешноезиковите аналогии и да се засили способността за „фонологичен слух“.

Считаме за възможно да изчислим стабилността на фонологичните опозиции като съотношението на вероятността за неутрализиране на фонемите по един или друг признак към вероятността за поява на фонеми от даден клас в речевата верига и на тази основа да изясним силни и слаби позиции, естеството, посоката и вида на неутрализация в слаби позиции за всеки клас фонеми, т.е. да се уточни съдържанието на работата върху всеки клас фонеми в дадените граници на речевата ортоепичност.

4. Мярка за сходство между структурите на консонантизма и вокализма. Този критерий е необходим като неразделна характеристика на сходството на структурите на фонемната подсистема. Той определя степента на „трудностите“ при овладяването на един език от носител на друг език.

Като се има предвид диференциалната характеристика като системообразуващ фактор, структуриращ консонантизма в руския и осетинския език, ще се опитаме да направим сравнителен анализ на диференциалните характеристики в компонентите на осетинско-руския двуезичие. Препоръчително е да се извърши такова сравнение от гледна точка на силата на класовете фонеми и отличителната сила на опозициите (т.е. отличителната сила на диференциалните характеристики).

За всяка динамична система, тоест система, която се развива във времето и променя своите състояния, определянето на нейното първоначално състояние е от фундаментално значение.

Какво образува тази първоначална основа на консонантизма, върху която се изгражда неговата цялостна и разширена система? Това повдига друг въпрос: как става постепенното формиране на идеи за тази основа сред носителите на езика?

Отговорът е съвсем прост. Въз основа на разделянето на звуците на гласни и съгласни. Но веднага възниква следващият въпрос. А в системата на консонантизма?

Очевидно разделянето на гласни и съгласни не помага да се отговори на този въпрос. За да се идентифицира първоначалната основа на структурирането в консонантизма, са необходими други основи и други критерии. Нека се опитаме да ги идентифицираме.

За да идентифицирате тази първоначална основа, трябва да имате две причини. Едната е шумът, другата е методът и мястото на генериране на шума. Затова ще сравним руските и осетинските съгласни фонеми според тези характеристики и ще представим връзката им под формата на две таблици № 1 и № 2.

маса 1

Сравнителна характеристика на съгласните фонеми

по метод на обучение

	руски език	осетински език
образование	Количество	Честота	Количество	Честота
Фрикативи
Африкати
Треперене
Ларингеални оклузии

таблица 2

Сравнителна характеристика на фонемите по място на образуване

	руски език	осетински език
образование	Количество	Честота	Количество	Честота
лабиолабиална

Филологическото образование играе водеща роля в процесите на формиране и възпитание на личността, развитието на нейните морални качества и креативност, в запознаване с вътрешната и световната духовна култура, както и продължаването на националните традиции и историческата приемственост на поколенията. В същото време езиковото образование е основа за интелектуалното развитие и саморазвитие на индивида, тъй като го въоръжава с инструмент за придобиване на знания във всяка област на науката и производството, а филологическото образование като цяло допринася за успешната дейност. на човек във всяка професионална област, тъй като въоръжава индивида с комуникационни умения и умения, които са в основата на всяка дейност.

Цели на филологическото образование

Основните цели на филологическото образование са:

1. възпитание чрез система от предмети от филологическия цикъл на духовно богата и високоморална личност, истински гражданин и патриот на Русия, който обича своята голяма и малка родина, своя народ, език и култура и уважава традициите и културата на другите народи ;
2. запознаване с ценностите на националната и световната художествена култура;
3. овладяване на система от знания, умения и способности по предмети от филологическия цикъл, както и развитието на речта, интелектуалните и творческите способности на учениците, формирането на самостоятелни умения учебни дейности, самообразование и личностна самореализация;
4. развитие на съгласувана устна и писмена реч, култура на речта на учениците, осигуряване на тяхната успешна дейност и Активно участиев различни сфери на човешкото общуване.

Значението на руския език в системата на училищното образование и възпитание.

... В системата на училищното образование предметът „Руски език” заема централно място. Водещата роля на този предмет в руското училище се определя от социални функции роден език. Като форма за съхранение и усвояване на различни знания, руският език е неразривно свързан с всички науки и професии, а следователно и с всички учебни предмети.

Езикът е инструмент за организиране на всяка дейност, така че владеенето на език позволява на човек да постигне успех в живота.

Като средство за разбиране на реалността руският език предоставя интелектуално развитиедете, формира неговия понятийно-категориален апарат, развива абстрактното мислене, паметта и въображението. Позволява на ученика да опознае себе си, да овладее средствата за интроспекция и себеизразяване.

Целите на обучението по руски език в руско училище.

цели Преподаването на руски език в руско училище е формирането на:

1. езикова компетентност, която включва необходими знанияотносно руския език социален феномени знаковата система, нейната структура и функциониране, Главна информацияза езика и най-важната информация за лингвистите;
2. езикова компетентност, която предполага владеене на самия език, езикови норми, включително правопис и пунктуация;
3. комуникативна компетентност, свързана с овладяването на всички видове речева дейност и културата на устната и писмената реч, правилата и методите за използване на езика в различни области на общуване;
4. културна компетентност, която включва информация за руския език като национално-културен феномен, отразяващ духовния и морален опит на народа, консолидиращ морални ценности; идеи за връзките на руския народ с националните традиции на руския народ, както и осъзнаването на учениците за красотата, изразителността и естетическите възможности на родната им реч.

Основно училище - на този етап се формира ниво на владеене на езика, което е необходимо и достатъчно за комуникация в жизненоважни области и ситуации, и в същото време възможността за по-нататъшно

изучаване. Усъвършенстването на речевите умения и усвояването на езиковия материал създават условия за специализирано обучение.

Руският език е предмет с огромен идеологически потенциал, голямо функционално значение, той е не само предмет на изучаване, но и средство за обучение в работата по други предмети, тъй като във всички сфери на общуване езикът действа като пряка реалност на мисленето .

Михаил Иванович Калинин каза: „Най-високите постижения на човешката мисъл, най-дълбоките знания и най-пламенните чувства ще останат непознати за хората, ако не бъдат ясно и точно изразени с думи. Езикът е инструмент за изразяване на мисли. А една мисъл става мисъл само когато е изразена в речта, когато излезе чрез езика, когато е, както биха казали философите, опосредствана и обективирана за другите.” Следователно, култивирането на интерес към изучаването на руски език трябва да спомогне за повишаване на ефективността на различни образователни въздействия, водещи до формирането на личността. Ето защо, за подобряване на формите, методите и средствата за обучение, проблемите за изграждането на интересни часове по руски език и тяхното развитие играят важна роля.

Свързвам интереса си към изучаването на руски език в училище с нестандартния подход към съдържанието и организацията на изучаването на предмета, водещ до активизиране на умствената дейност на учениците. Нестандартността на работата помага да се събудят емоции у изпълняващите я - изненада от необичайното, често радостно чувство в процеса на дейност, удоволствие от получения резултат. Нестандартните уроци и задачи предизвикват у учениците такова емоционално отношение към предмета, което повишава желанието на децата да научат това, което изучават и стимулира страстта към този предмет.

Външно това отношение се изразява в любознателността, любознателността на учениците, в тяхното внимание и активност в урока.

Концепцията за „нестандартни методи на обучение“ и „нестандартни задачи“ е широка, всъщност тя се свързва повече с дейности, които в психологията се наричат ​​продуктивни. Нестандартните задачи често представляват проблемни ситуации, тоест ситуации, които създават трудности за учениците, начин за преодоляване на които трябва да се търси творчески.

Всички нестандартни задачи могат да бъдат разделени на два вида: учебно-издирвателни и изследователски.

Образователните и търсещите задачи са предназначени за учениците да „открият“ това, което вече е известно и открито в науката; изследванията включват индивидуални нови наблюдения, нови идеи.

Търсете модели на обучение. Основни принципи на изследователското обучение

(според Дж. Брунер)

Общата основа на различните модели с търсеща ориентация е надпредметната търсеща образователна дейност, т.е. специалната дейност на учениците за изграждане на своите образователни знания.

Неговите разновидности включват:

* изследване: систематично изследване (поставяне на проблем, изтъкване и тестване на хипотези, генериране на идеи и др.);

* комуникативно-диалогична, дискусионна (откриване и съпоставяне на гледни точки, позиции, подбор и представяне на аргументи и др.);

* игра, моделиране в предметно-съдържателен (имитационно-игров) и социално-психологически (ролев) план.

Преводът на процедурния план за обучение в съществен такъв се извършва в следните области:

1. специално обучение по дискусионни процедури;
2. формиране на дискусионна култура;
3. специално развитие на емоционалната и личностна страна на образователните и игрови дейности, свързани с нейните ролеви компоненти;
4. емоционално и интелектуално отразяване на учебния процес, включително симулация и ролеви модел.

Дж. Брунер обобщава изследователския подход към ученето под формата на няколко основни твърдения-принципи.

1. В съдържанието на предмета е необходимо да се подчертаят водещи, основни понятия. Това прави цялата тема по-достъпна.

1. Изучаването на материала трябва да бъде проникнато от съпоставяне на конкретни факти с когнитивни структури и схеми.

1. Процесът на овладяване на основни понятия и принципи има по-широк смисъл и ви позволява да овладеете методи на познавателна дейност, които са значими извън конкретното съдържание.

1. Препоръчително е да се използва „спирално“ изучаване на основни идеи и концепции от началното училище до средното училище, връщайки се към тях на следващите етапи на образованието.

1. Поставете ученика в позицията на изследовател, откривател.

Изисквания към съдържанието на обучението.

1. Учениците трябва да се чувстват недоволни от съществуващите си идеи. Те трябва да осъзнаят своите ограничения и несъответствия с представите на научната общност.
2. Новите идеи (концепции) трябва да бъдат такива, че учениците ясно да разбират тяхното съдържание. Това не означава, че учениците са длъжни сами да се придържат към тях, да вярват, че те описват реалния свят.
3. Новите идеи трябва да са правдоподобни за учениците; те трябва да възприемат тези идеи като потенциално валидни, съвместими със съществуващите представи за света. Учениците трябва да могат да свързват нова концепция със съществуващи.
4. Новите концепции и идеи трябва да бъдат плодотворни; с други думи, необходими са сериозни причини учениците да изоставят по-конвенционалните идеи. Новите идеи трябва да са по-полезни от старите. Новите идеи ще се възприемат като по-плодотворни, ако помагат за решаването на нерешен проблем, водят до нови идеи или имат по-големи обяснителни или предсказващи способности.

От изброените условия две (второ и трето) приблизително съответстват на известните дидактически изисквания за достъпност на обучението и прехода от „близко към далечно“, известно към непознато (Я.А. Каменски). В същото време първото и четвъртото изискване - те могат да бъдат описани накратко като неудовлетвореност от съществуващите знания и изискването за евристика на новите знания - надхвърлят традиционните дидактически принципи и са свързани с изследователския характер на обучението.

Изисквания към учебния процес.

1. Насърчавайте учениците да формулират своите идеи и идеи и да ги изразяват изрично.
2. Сблъсквайте учениците с явления, които противоречат на съществуващите идеи.
3. Насърчете учениците да представят алтернативни обяснения, предположения и предположения.
4. Дайте възможност на учениците да изследват своите предположения в свободна и спокойна среда, особено чрез дискусии в малки групи.
5. Дайте възможност на учениците да прилагат нови концепции във връзка с широк кръг от явления и ситуации, така че да могат да оценят тяхното практическо значение.

В чуждестранната педагогика сега е широко разпространено следното разбиране за обучение, базирано на запитване. Това е обучение, при което ученикът е поставен в ситуация, в която той сам овладява концепции и подходи за решаване на проблеми в процес на познание, повече или по-малко организиран (насочван) от учителя. В своята най-пълна, разширена форма изследователското обучение предполага, че ученикът идентифицира и поставя проблем, който трябва да бъде разрешен; предлага възможни решения; тества тези възможни решения; въз основа на данните прави заключения в съответствие с резултатите от одита; прилага заключения към нови данни; прави обобщения.

През последните десетилетия много чуждестранни дидактици се придържаха към идеята за три нива на изследователско обучение. На първо ниво учителят поставя проблем и очертава метод за решаването му.

Самото решение, неговото търсене трябва да се извърши самостоятелно от ученика. На второто ниво учителят поставя само проблема, но метода

Ученикът сам търси решения (тук е възможна групова работа, колективно търсене). На най-високото, трето ниво формулирането на проблема, както и търсенето на метод и разработването на самото решение се извършват от студентите самостоятелно.

Учителят като организатор на проблемното обучение.

Действайки като фасилитатор на проблемно базирано обучение, учителят е призован да действа повече като лидер и партньор, отколкото като източник на готови знания и насоки за учениците. По време на процеса на обучение учителят трябва да придобие опит, който ще му позволи да:

1. Неусетно усещат проблемните ситуации, пред които са изправени учениците, и могат да поставят реални проблеми пред класа. Цели на обучениетов разбираема за децата форма.
2. Служи като координатор и партньор.
3. Опитайте се да завладеете учениците с проблема и процеса на неговото задълбочено изследване, да стимулирате творческото мислене с помощта на умело зададени въпроси.
4. Проявете толерантност към грешките, които учениците правят, опитвайки се да намерят собствено решение. Предлагайте своята помощ или се позовавайте на необходимите източници на информация само в случаите, когато ученикът започне да се чувства безнадежден в търсенето си.
5. Осигурете възможности за редовни доклади на работни групи и обмен на мнения по време на дискусии в клас. Насърчавайте критичното мислене относно изследователските процедури, предложенията за подобрения и новите насоки за изследване.
6. Завършете дискусиите в клас, проучването и работата по прилагането, преди да се появят признаци на загуба на интерес към проблема.
7. Докато поддържате мотивация, позволете на отделни ученици да продължат да работят върху проблем на доброволна основа, докато други ученици намират начини да подходят към нов проблем.

Сравнителни характеристики на традиционното и изследователското обучение.

Традиционно обучение:

1. Учителят трябва да представи основните идеи и концепции, залегнали в съдържанието академичен предмети отразени в изследваната тема.
2. Учениците научават жизненоважни идеи и концепции чрез директното им представяне от учителя.
3. Предметите по природни науки се преподават като холистичен и пълен набор от авторитетна и последователна информация, която не подлежи на съмнение.
4. Образователните знания трябва да бъдат изградени на ясна логическа основа, оптимална за представяне и усвояване.
5. основна цел лабораторна работа- формиране на практически манипулативни умения, както и способност за следване на инструкции, насочени към постигане на планирани резултати.
6. Усвояването на материала в лабораторната работа следва точно установени насоки и се ръководи от методология, насочена към илюстриране на концепциите и понятията, изучавани в клас.
7. За да разберат наистина съдържанието, което се преподава, учениците трябва да овладеят набор от фактическа информация, свързана с това съдържание.

Изследователско обучение:

1. Ученикът самостоятелно разбира водещи понятия и идеи, а не ги получава готови от учителя.

2. Учениците играят водеща роля при вземането на решения относно избора на начин на работа с изучавания материал.

3. Всеки ученик самостоятелно изучава, описва и интерпретира информацията и наблюденията, които той, заедно с всички останали, получава по време на образователни изследвания.

4. За изучаване на правилото учениците трябва да бъдат запознати с примери, от които това правило може да бъде изведено самостоятелно, без учителят да го представя.

5. Учениците поставят под съмнение приетите концепции, идеи, правила и включват в търсенето си алтернативни интерпретации, които самостоятелно формулират, обосновават и изразяват в ясна форма.

Характеристики на учебно-търсещата, творческата и познавателната дейност.

1. Постановка на проблема, търсене на неговата формулировка от различни гледни точки.
2. Намиране на факти за по-добро разбиране на проблема, възможностите за неговото решаване.
3. Търсене на идеи едновременно с активиране на сферата на несъзнаваното и подсъзнанието; Оценяването на идеите се забавя, докато не бъдат изразени и формулирани от учениците.
4. Намиране на решение, при което изразените идеи се анализират, оценяват; най-добрите от тях са избрани за внедряване и развитие.
5. Търсене на признание за решението, намерено от други.

Създаване на условия за учебна и изследователска дейност в учебния процес.

За да развие изследователска, творческа и познавателна дейност, учителят трябва да търси начини за създаване на специална среда за образователния процес, която насърчава творчеството. IN последните годиниГрупа изследователи, ръководени от S. Parnes, предложиха следните препоръки за създаване на творческа среда по време на обучение. Днес тези препоръки се считат за общоприети в световната научна и педагогическа общност.

1. Премахнете вътрешните пречки пред творческите прояви. За да бъдат учениците готови за творческо търсене, е необходимо да им помогнем да придобият увереност в отношенията си с другите, съучениците и учителя. Те не трябва да се притесняват дали техните идеи ще бъдат приети или осмивани. Те не трябва да се страхуват да направят грешка.

1. Обърнете внимание на работата на подсъзнанието. Дори когато проблемът не е директно на фокус, нашето подсъзнание може да работи върху него, без да забележим. Някои идеи могат да "изплуват" за момент; Важно е да ги маркирате и записвате навреме, за да ги изясните, организирате и използвате по-късно.

3. Въздържайте се от присъди.

9. Развийте възприемчивост, повишете чувствителността, широчината и богатството на възприемане на всичко около вас. Тази задача може да стане предмет на специална работа в часовете по литература. Въпреки това, той може да бъде решен от учителя по пътя, например в специални упражнения за развиване на наблюдателност и чувствителност.

10. Разширяване на фонда от знания. Обемът налична информация е основата, върху която се създават нови идеи. Зависимостта на творческите възможности от осъзнаването обаче е двусмислена. Усвояването на информация не замества и само по себе си не развива способността за мислене.

11. Помогнете на учениците да видят смисъла, общата посока на тяхната творческа дейност и да видят в това развитието на собствените си способности за решаване на творчески проблеми.

Без такова разбиране всички упражнения, които стимулират творческата дейност, ще се възприемат само като забавление.

Всички горепосочени препоръки са осъществими само в условия на свободен обмен на мнения и идеи, в атмосфера на оживена дискусия и творческа дискусия. Друга особеност е личната ангажираност на учениците. Тя може да бъде създадена само с подходящото участие на самия учител.

Модел за систематично събиране на данни, генериране и тестване на хипотези

(планове-етапи)

1. Изправен пред проблем. Учителят обяснява правилата

взаимодействие, въвежда ситуация на когнитивен конфликт.

1. Събиране на данни - “проверка” (потвърждаване на фактическа информация). Децата търсят достоверна информация за предмети и явления. Важна задача на учителя е да разшири полето на когнитивното търсене, обема и характера на информацията, достъпна за децата. Видовете тази информация могат по-късно да бъдат обект на ретроспективен анализ.

1. Събиране на данни-експериментиране. Учениците идентифицират изследваните фактори, излагат хипотези и тестват причинно-следствените връзки.

1. Изграждане на обяснение. Учениците представят (формулират) обяснение. По време на дискусията класът разработва обяснение, което напълно отговаря на първоначалната ситуация.

1. Анализ на напредъка на изследванията. Класът се връща към проведеното изследване и анализира напредъка му.

И така, в модела „Изследователско обучение“ се формират изследователски умения, изследователски опит като метод и същността на научното познание, обучението не служи на усвояването на знания като метод на обобщения, приет в момента, а на овладяването на самия процес в които се създават и тестват тези обобщения.

Модел на групово решаване на проблеми, базиран на метафорично мислене.

1. Първоначално изложение на проблема.

1. Анализ на проблема и съобщаване на необходимата въвеждаща информация За съответния доклад обикновено е необходимо представянето на експерт, компетентно лице.

1. Откриване на възможности за решаване на проблема. Учениците предлагат всякакви решения на проблема.Учителят коментира подробно тези предложения и обяснява защо предложените решения не са подходящи.

1. Преформулиране на проблема. Всеки ученик самостоятелно преформулира проблема според собственото си разбиране, със собствените си думи, като по този начин, като че ли, доближава проблема до себе си.

1. Съвместен избор на един от вариантите за преформулирания проблем. Първоначалната версия на изложението на проблема е временно отложена.

1. Правене на образни аналогии. Учителят насърчава групата да търси ярки, образни, „метафорични“ аналогии за явленията, присъщи на проблемната ситуация. Този етап е ключов за синектиката.

При търсенето на аналогии, наред с преките аналогии, директното сравнение на обекти и явления, учителят насърчава учениците да включват „лични“ и „символни“ аналогии, които играят водеща роля в груповия творчески процес.

„Личните“ аналогии се основават на идентификация, идентификация на ученика с даден обект, явление.

„Символичната“ аналогия се свежда до кратка фраза от две или три думи, която изразява същността на проблема в образна форма. Такива фрази са комбинации от контрастни понятия, като закачливо заглавие.

По време на търсещата дейност се използват и така наречените „фантастични“ аналогии, които могат да се основават на въображаема промяна в законите на природата, създаването на специален хипотетичен свят, в който „всичко е възможно“.

7. „Приспособяване” на подходите към решенията или готовите решения, очертани от групата, към изискванията, присъщи на формулирането на проблема. Ако планираният подход към проблема (или готово решение) е приемлив, тогава той се прехвърля от ограничената версия на проблема, преформулирана от учениците, към първоначалната му формулировка. На този последен етап групата определя дали проблемът е решен или трябва да се предприеме нов подход за намиране на решение (и може би да се отложи за известно време).

Характеристики на образователния процес, базиран на дидактическата игра

(елементи и етапи)

В структурата на образователния процес, основан на играта, могат да се разграничат четири елемента-етапи.

1. Ориентация.

Учителят представя изучаваната тема и въвежда основните понятия, които се използват в нея. След това той дава описание на имитацията и правилата на играта, преглед на общия ход на играта.

2.Подготовка за събитието.

Учителят излага сценария, като се фокусира върху игрови задачи, правила, роли, игрови процедури, правила за оценяване и приблизителни видове решения по време на играта. След разпределяне на ролите между участниците се извършва пробно „пускане“ на играта в съкратен вид.

1. Провеждане на играта като такава.

Учителят организира самата игра, като записва последствията от игровите действия по пътя (следи отчитането на точките, естеството на взетите решения), изяснява неяснотите и др.

1. Обсъждане на играта.

Учителят провежда дискусия, по време на която се дава описателен преглед на „събитията“ на играта и тяхното възприемане от участниците, трудностите, които са възникнали по пътя, хрумналите идеи и насърчава децата да анализират играта. Един от резултатите от дискусията може да бъде преглед на играта, събиране на предложения за поправки и промени в нея.

Дидактическите възможности на образователните игри.

Емпиричните проучвания на чуждестранни учители са натрупали редица наблюдения върху опита от използването на образователни игри:

По време на образователната игра учениците придобиват опит в дейности, подобни на това, което биха получили в реалността.

Образователната игра позволява на учениците сами да решават трудни проблеми, вместо просто да бъдат наблюдатели.

Образователните игри създават потенциално по-висока възможност за трансфер на знания и опит от дейности учебна ситуациякъм истинския.

Образователните игри осигуряват учебна среда, която реагира незабавно на приноса на учениците.

Образователните игри ви позволяват да „компресирате“ времето.

Образователните игри са психологически привлекателни за учениците.

Вземането на решения по време на играта води до последствия, с които учениците неизбежно трябва да се съобразяват.

Образователните игри са безопасни за учениците (за разлика от реалните ситуации).

Образователните игри понякога изискват повече време в сравнение с обикновените образователни дейности. Някои образователни игри подчертават опита от дейността, който не е основен, а допълнителен, вторичен по отношение на учебен материал, подлежащи на асимилация.

Някои игри имат ограничен брой участници. След образователните игри учениците обсъждат обучението си повече с родителите, приятелите и учителите си и започват да използват повече библиотеката.

„Игрите и симулациите“ предоставят възможност за учене чрез опит, а не като слушате как учител разказва история. Една добре подготвена игра и симулация изисква дълбоко обмислени учебни цели, структура, предоставена от фасилитатора, високо ниво на ангажираност на участниците, анализ и обсъждане на придобития опит или получената информация. Игрите и симулациите могат да бъдат измислени и разработени от самия презентатор или взети от различни източници.

Участници.

Учениците учат чрез опит и се въвличат дълбоко в задачата. Въпреки факта, че ролята на лидера е от голямо значение при създаването на игровата ситуация, самото обучение се случва чрез натрупания опит

Напредък на игра или симулация.

Симулационните игри могат да се използват в редица моменти от образователния процес. Решаване какво е симулационна игра подходящ методобучение в конкретна ситуация, фасилитаторът трябва да помисли как да я представи, каква ще бъде структурата й и как ще се обсъждат резултатите. Въпреки че всяка образователна симулационна игра има учебни цели и задачи, не е необходимо да се казва на участниците за тях от самото начало.

Водещият трябва предварително да определи степента на своята откровеност с участниците и да реши доколко ще ги включи в плановете си. Писмените или устните инструкции трябва да са ясни и лесни за разбиране.

Преди да започне играта, водещият трябва да се запознае подробно с нейните правила, да подготви всичко необходимо, да разпредели ролите на участниците и да определи нейната продължителност.

Обобщаване.

Симулационната игра трябва да се разглежда на две нива – анализ на самия процес и обсъждане на възможностите за използване на опита в други ситуации. Много е важно да имате предвид, че не всички участници, които преминават през една и съща процедура, ще я оценят по един и същи начин.

УЧЕБНИЯТ ПРОЦЕС КАТО ДИСКУСИЯ.

Дидактически цели и видове беседи.

В групово обсъждане на проблема можете да очертаете следната последователност от етапи, подобни на етапите индивидуална постановкаи решения на проблема.

1. Намиране и идентифициране на проблем или трудност, които могат да бъдат разрешени чрез групови методи.

1. Формулиране на проблема по време на групов анализ и дискусия.

1. Анализиране на проблем за идентифициране на фактите и обстоятелствата около него.

1. Опити за намиране на решения на проблема (това може да бъде дълъг процес, включващ дискусии, събиране на данни и участие на външни източници на информация от трети страни)

1. Формулиране на заключения, обсъждането им и проверката им до достигане на окончателно решение.

През последните десетилетия в чуждестранната дидактическа литература постоянно се извършва сравнение на индивидуалното и груповото решаване на проблеми. Дадената последователност представлява най-подробната версия на групово решение на проблема. В практиката често се провеждат дискусии, в които проблемът се поставя, а понякога и формулира от учителя.

Организиране и самоорганизиране на дискусии.

Разбирането на този метод на обучение включва следните характеристики:

Работата на група хора, обикновено действащи като лидери и участници;

Подходяща организация на място и време на работа;

Комуникационният процес протича като взаимодействие между участниците: изявления, слушане, използване на невербални изразителни средства;

Съсредоточете се върху постигането на образователни цели.

Сред факторите за задълбочено усвояване на материала по време на дискусията чуждестранните изследователи посочват следното:

Запознаване на всеки участник по време на дискусията с информацията, с която разполагат останалите участници (обмен на информация);

Насърчаване на различни подходи към една и съща тема или явление;

Съвместното съществуване на различни, разнопосочни мнения и предположения относно обсъждания предмет;

Способността да се критикува и отхвърля всяко от изразените мнения;

Насърчаване на участниците да търсят групово съгласие под формата на общо мнение или решение.

Форми на дискусия.

В световния педагогически опит са широко разпространени редица методи за организиране на обмен на мнения, които са компресирани форми на дискусии.

Те включват:

* „кръгла маса“ - разговор, в който малка група ученици (обикновено около петима души) участва „като равни“, по време на който се обменят мнения както между тях, така и с „публиката“ (останалата част от класа) ;

* „панелна дискусия“ (обикновено четири до шест ученика, с предварително определен председател), в която планираният проблем първо се обсъжда от всички членове на групата и след това те представят позициите си пред целия клас. В този случай всеки участник изнася съобщение, което обаче не трябва да прераства в дълга реч;

* „форум” - дискусия, подобна на „среща на експертна група, по време на която тази група влиза в обмен на мнения с „публиката” (клас);

* “симпозиум” - по-формализирана дискусия от предишната, по време на която участниците правят презентации, представящи техните гледни точки, след което отговарят на въпроси от “публиката” (класа);

* „дебат“ е очевидно формализирана дискусия, изградена на базата на предварително фиксирани изказвания на участници-представители на два противоположни, съперничещи си отбора (групи) - и опровержения;

* “съдебно заседание” - дискусия, симулираща процес (гледане на дело);

* „Аквариумна техника“ е специална възможност за организиране на колективно взаимодействие, която се откроява сред формите на образователна дискусия. Този тип дискусия обикновено се използва при работа с материали, чието съдържание е свързано с противоречиви подходи, конфликти и разногласия.

Процедурно "аквариумната техника" изглежда така:

1. Изложението на проблема, представянето му пред класа идва от учителя.

2. Учителят разделя класа на подгрупи. Обикновено са подредени в кръг.

3. Учителят или членовете на всяка група избират представител, който ще представлява позицията на групата пред целия клас.

4. На групите се дава време, обикновено кратко, за обсъждане на проблема и определяне на обща гледна точка.

5. Учителят моли представителите на групата да се съберат в центъра на класа, за да изразят и защитят позицията на своята група в съответствие с инструкциите, получени от нея. Никой освен представителите няма право да говори, но членовете на групата имат право да предават инструкции на своите представители чрез бележки.

6. Учителят може да позволи на представители, както и на групи, да отделят време за консултация.

7. „Аквариумното“ обсъждане на проблема между представителите на групата приключва или след изтичане на предварително определено време, или след постигане на решение.

8. След тази дискусия тя провежда критика с целия клас.

Цели на временните дискусионни групи.

Обичайният брой на участниците е пет до шест души.

Задачи на временните групи:

Подготовка на класна дискусия;

Преосмисляне и преформулиране на целите на дискусия, стигнала до задънена улица;

Провеждане на мозъчна атака;

Разработване на правила;

Обмяна на идеи и личен опит;

Поставяне на въпроси и проблеми за предстоящо учебно изследване или за общокласна дискусия, определяне на кръга от поканени експертни лектори и др.;

Идентифициране и обсъждане на несъгласия и несъответствия;

Бързо актуализиране и обмен на информация, събрана от различни източници;

Когато работи с малки временни групи, учителят има предвид три основни момента: цел, време, резултати. Групите трябва да получат ясни насоки от учителя за това какъв резултат се очаква от тяхната дискусия.

След обсъждане групите докладват своите резултати. По правило всяка група определя един представителен говорител. Представителите могат да изготвят временен експертен съвет, които ще обсъдят предложенията. В много случаи е достатъчно просто да напишете списък с изречения или основни идеи на дъската или шрайбпроектора. Понякога учителят премества класа към обща дискусия, без дори да слуша съобщения между тях.

Междугрупов диалог.

Един от най-често срещаните в практиката ефективни начиниорганизиране на образователна дискусия, която повишава независимостта на децата - разделяне на класа на малки групи (пет до седем души) и след това организиране на вид междугрупов диалог. Във всяка от малките групи основните роли и функции са разпределени между участниците:

- „Лидер“ (организатор) - неговата задача е да организира обсъждане на въпрос, проблем, да включи в него всички членове на групата

-„Аналитик“ – задава въпроси на участниците по време на обсъждането на проблема, поставяйки под съмнение изразените идеи и формулировки.

- “Протоколист” – записва всичко, което е свързано с решаването на проблема; След края на първоначалната дискусия той обикновено говори пред класа, за да представи мнението, позицията на своята група.

-„Наблюдател” – неговата задача е да оцени участието на всеки член на групата по зададени от учителя критерии.

Редът на класа при този метод за организиране на дискусия е следният:

1. Формулиране на проблема.
2. Разделяне на участниците в групи, разпределяне на роли в малки групи и обяснения на учителя какво се очаква от учениците да участват в дискусията.
3. Обсъждане на проблема в малки групи.
4. Представете резултатите от дискусията пред целия клас.
5. Продължаване на дискусията и обобщение.

Техники за въвеждане на дискусия.

1. Постановка на проблема или описание на конкретен случай.
2. Ролева игра; прожекция на филми;
3. Демонстрация на материал (илюстративен материал)
4. Покана на експерти.
5. Използване на актуални новини; запис на лента;
6. Постановка, разиграване на епизод;
7. Стимулиращи въпроси ("какво?"; "Как?"; "Защо?")

Провеждането на екскурзии показва, че трябва да избягвате да „засядате“ в някоя от уводните точки - в противен случай самата дискусия ще бъде много трудна, ако не и невъзможна, за наистина „започване“.

Водене на дискусията.

С напредването на дискусията учителят е длъжен да гарантира, че участието му не се ограничава до насочващи забележки или изразяване на собствени преценки. В съдържателен план основното средство в ръцете на учителя са въпросите. Какво е естеството на въпросите?! Това са въпроси с отворен край, които стимулират мисленето,

„различни“ или „оценъчни“ по съдържание.

„Отворените“ въпроси, за разлика от „затворените“, не изискват кратък недвусмислен отговор (обикновено това са въпроси като „как?“, „защо?“, „при какви условия?“ и т.н.) „Разнопосочни“ въпроси (в за разлика от „конвергентните“) не предполагат един верен отговор, те насърчават търсенето и творческото мислене. „Оценъчните“ въпроси са свързани с развитието на собствената оценка на ученика за конкретно явление, собствената му преценка.

Продуктивността на генерирането на идеи се увеличава, когато учителят:

Дава време на учениците да обмислят отговорите;

Избягва неясни, двусмислени въпроси;

Обръща внимание на всеки отговор (не пренебрегва нито един отговор);

Променя хода на разсъждение на ученика --- разширява мисълта или променя нейната посока;

Изяснява и изяснява изказванията на децата, като задава уточняващи въпроси;

Предупреждава срещу прекомерно обобщаване;

Насърчава учениците да задълбочат мисленето си.

Оказа се, че когато учителят спре за три до пет секунди, докато чака отговор на въпроса си, картината на обучението се променя:

Продължителността на отговорите се увеличава;

Увеличава се броят на твърденията, които, макар и да не отговарят на поставения въпрос, със сигурност имат отношение към обсъжданата тема;

Повишава се увереността на децата;

Засилва се творческата насоченост на детското мислене;

Взаимодействие между учениците;

Преценките на учениците стават по-демонстративни; учениците задават повече въпроси;

Предложете повече идеи, сътрудничество образователни дейности(опит, практически задачи, упражнения, проекти и др.);

Увеличава се участието на деца с ниска степен на учене;

Обхватът на образователните действия се разширява, взаимодействието между децата се увеличава (те реагират по-често на изказванията един на друг), взаимодействието им с учителя става по-близко (увеличава се честотата на реакциите на контролни влияния и организационните сигнали на учителя).

Изследователите започнаха да разграничават два вида интервали на изчакване:

- „Пауза за изчакване-1” - между въпроса на учителя и отговора на ученика.

- „Изчакваща пауза-2“ - между отговора на ученика и реакцията на учителя към него. Този втори тип пауза се контролира повече от самия учител. Необходимо е да се вземе предвид предположението на американския изследовател С. Тобиас, че промяната на продължителността на паузите за изчакване може да бъде ефективна само ако е придружена от висока когнитивна активност - както при учениците (по време на паузите от първия тип), така и при учениците. в учителя (по време на паузите от втория тип). По този начин за учениците паузите от първия тип ще бъдат продуктивни, ако се използват за активно мислене върху значението на въпроса, зададен от учителя, и черпене от съществуващите знания.

Ход на дискусията.

Въпросите не са единственото средство за насочване на дискусията. Често един въпрос, вместо да стимулира дискусията, може да я спре; напротив, мълчанието на учителя, паузата, дава възможност на учениците да мислят.

Друг метод за насърчаване изявление --- предложениепродължете да говорите по тази тема. Обикновено се формулира в непряка форма. Например: „Тази идея звучи обещаващо. Би било интересно да го развием по-подробно.” Плодотворността на този вид насърчаване на говоренето се дължи на факта, че ученикът се стреми да изразява по-добре, по-пълно и ясно своите мисли и чувства; Освен това учениците са по-внимателни към този вид твърдения, отколкото към директните отговори на въпросите на учителя.

Важен елемент от воденето на дискусия е фокусирането на целия ход на дискусията върху нейната тема, съсредоточаване на вниманието и мислите на участниците върху обсъжданите проблеми. По време на продължителна дискусия се прави междинно обобщение на дискусията. За да направите това, се прави пауза, водещият моли специално назначен записващо устройство да обобщи дискусията в текущия момент, така че класът да може по-добре да се ориентира в посоките за по-нататъшна дискусия. Обобщавайки текущите резултати от дискусията, учителят обикновено спира на една от следните точки на дискусията:

Обобщение на казаното по основната тема;

Преглед на представените данни, фактическа информация;

Обобщаване, преглед на вече обсъденото и на проблемите, които предстои да бъдат обсъдени по-нататък;

Преформулиране, преразказ на всички направени до момента изводи;

Анализ на хода на дискусията до настоящия момент.

Изискването за обобщаване – както по време, така и в края на дискусията – е краткост, съдържателност и отразяване на целия спектър от аргументирани мнения. В края на дискусията общият резултат е не само и не толкова край на размисъла върху даден проблем, а насока за по-нататъшен размисъл, възможна отправна точка за преминаване към изучаване на следващата тема.

Изборът на дискусионна тема за изучаване в клас винаги е проблематичен за учителя. Основните критерии, използвани в практиката и препоръчани за практиката, са разработени емпирично и експериментално; те могат да бъдат обединени в две основни - уместност и удобство за учебния процес. Ако ги разширим по-подробно, списъкът с насоки за учителя ще включва следното:

Насоки за учителите при избора на тема:

Съответствие на темата с дидактическите задачи;

Значимост и актуалност, значимост за всички членове на обществото; подготвеността на самия учител;

Достатъчна зрялост на учениците за разбиране и изучаване в детайли;

Студентите не изпитват прекомерно емоционално напрежение, свързано с този проблем.

Предмет на специално внимание на учителя:

Независимост на преценката на учениците;

Недопустимостта на всякакъв открит или косвен натиск от страна на родителя или тяхната подкрепа на тази или онази гледна точка;

Възможност за учениците сами да вземат решения.

Разбира се, учителят може да изрази своето мнение, но за да се предотврати влиянието му върху учениците, това обикновено се случва към края на дискусията; в самото начало на учителя се препоръчва да предупреди класа, че целта на дискусията не е за постигане на една единствена и „единствено правилна“ гледна точка.

За да предотврати или облекчи прекомерната емоционална интензивност на дискусията, учителят може да въведе редица правила от самото начало.

Те включват например следното:

Правила за обсъждане.

Изказванията трябва да бъдат организирани, всеки участник може да говори само с разрешение на председателстващия (водещия); повторните изказвания могат да се забавят само; Кавгите между участниците са недопустими.

Всяко твърдение трябва да бъде подкрепено с факти. В дискусия трябва да се даде възможност на всеки участник да се изкаже.

Всяко твърдение и позиция трябва да бъдат внимателно обмислени.

По време на дискусията е неприемливо да се „вземате лично“, да поставяте етикети или да правите унизителни изявления.

При обсъждане спорни въпросиУчителят често трябва да използва изясняващи техники. Те включват искане за изясняване на твърдението, изясняване на използваните понятия, посочване на източниците на фактическите явления и др.

Правила за водене на спор-диалог:

1. Критикувам идеите, не хората.
2. Моята цел не е да „спечеля“, а да стигна до най-доброто решение.

1. Насърчавам всеки участник да участва в дискусията и да усвои цялата необходима информация.
2. Изслушвам идеите на всеки, дори и да не съм съгласен с него.
3. Преразказвам (перифразирам) това, което не ми е съвсем ясно.
4. Първо откривам всички идеи и факти, свързани с двете позиции, и след това се опитвам да ги комбинирам по такъв начин, че тази комбинация да даде ново разбиране на проблема.
5. Стремя се да осмисля и разбирам и двете гледни точки по проблема.
6. Променям гледната си точка, когато фактите дават ясна основа за това.

Анализ и оценка на дискусията.

1. Груповата дискусия постигна ли планираните цели?
2. По какви начини сме се провалили?
3. Излязохме ли от темата?
4. Всички ли участваха в дискусията?
5. Имало ли е случаи на монополизиране на дискусията?

По-задълбочен анализ на дискусията може да се направи, като се запише цялата дискусия на магнетофон и се прослуша записа. Въпроси за дискусията могат да бъдат задавани на студентите под формата на въпросник.

Нестандартните задачи се различават по настройката, която определя естеството на дейността на учениците: някои от тях включват идентифициране както на езикови явления, така и на техните знаци, други ги обясняват, предоставят доказателства. Първите обикновено се наричат ​​идентификация, вторите обяснителни.

Задачите със занимателни елементи синтезират както идентификация, така и обяснение, тъй като в процеса на работа върху тях е необходимо зад занимателната форма да можем да видим действителния езиков проблем - да идентифицираме езиковата същност на съответните явления, да обясним правилността на тази идентификация.

Занимателните задачи включват игри (игри с гатанки, игри със задачи, игри със сцени, игри за мозъчна атака), истории за езика (ситуационни - с реални ситуации от живота на езика, неговото използване, езикови миниатюри,

Включително елементи на фантастика), диалози със забавен характер (единият участник в диалога отгатва явление, а другият, като задава и отговаря на въпроси на първия участник на принципа „да“, „не“, го „отгатва“ , тоест намира това, което търси).

Изследователските задачи могат да варират; интересът към тях се ражда под влияние на предложената дейност: обяснение с помощта на топка или балонкакво е тайнството, неговите знаци, кои знаци са постоянни и кои са непостоянни; неговата разлика и сходство с прилагателно.

Нестандартните задачи са насочени към умственото развитие на учениците. За да работите върху нестандартни задачи, които съдържат проблемни ситуации, използвайте следната схема:

1. Приемане на задачата: а) разбиране на всеки компонент на задачата, терминологията в нея; б) общо разбиране на значението му, разграничаването на известното от новото; в) мотивация при възприемане на задачата --- защо е необходимо да я изпълним?

2. Процес на изпълнение на задачата:

а) определяне на местоположението на задачата в областта на изучаваното знание;

б) разкриване на противоречието, непоследователността на компонентите, които са в основата му;

в) установяване на последователност от действия при изпълнение на задача;

г) съставяне на индикативен план за изпълнението му;

д) действие по този план.

3. Резултатът е отговорът на задачата.

4. Анализ на изпълнението на задачата.

Според редица изследователи нормата на устната реч е неизползването на причастия. В писмената реч те се използват доста често (виж: Sirotina O.B. Какво и защо учителят трябва да знае за руската разговорна реч. - М., 1996). Тези морфологични форми са обективно трудни за възприемане и разпознаване, тъй като причастията имат характеристиките на глагол и прилагателно.

Учените все още не са определили недвусмислено статуса на причастията: някои ги смятат за независими части на речта, други ги смятат за специални форми на глагола. Авторите на учебника под редакцията на М.М. Razumovskaya и P.A. Lekanta се придържат към установената гледна точка: причастие е специална форма на глагол, чийто морфологичен анализ надхвърля анализа на глагола като част от речта.

Филологическото образователно пространство в съвременното училище

(„кръгла маса” - обсъждане на проекта за концепция за училищно филологическо образование).

Много учители по литература са загрижени, че в страната липсва единно образователно пространство, федерално образователни стандартиот новото поколение са само декларация, липсва им спецификата, необходима на един учител. Въпреки това е възможно да се решат проблемите, свързани с преподаването на руски език и литература.

Необходимо е да се изгради учебният процес, като се вземат предвид индивидуалните начини за овладяване на заглавията, индивидуалният темп на образователна и познавателна дейност на всеки ученик. Броят на часовете, отделени за изучаване на литература в училище, не може да бъде намален. Необходимо е да се преразгледа списъкът на литературата, особено на съвременната литература, необходимо е произведенията да отговарят на изискванията на светогледа на новия ден. Руският президент В. В. Путин повдигна темата за отказа на руснаците да четат още през 2009 г. на среща с руски писатели. Тогава той каза, че руснаците започнали да четат по-малко не толкова заради новото информационни технологии, мнозина поради липсата на интересни за тях книги.

Необходимо е да се издигне престижът на Учителя, който е в дадено времена недопустимо ниско ниво. Предприемане на ефективни мерки за подобряване статуса на учителите в обществото и осигуряване на финансова подкрепа. Необходимо е да се преодолее съпротивата на пасивните учители, които не позволяват да се развива креативността както на учителя, така и на ученика.

Необходимо е да се възстанови разрушената система за обучение на професионалисти преподавателски състав. Средната възраст на учителите е 55 години, педагогическите университети изчезват, филологическите факултети се закриват. Невъзможно е да се преподава руски език и литература без фундаментална филологическа подготовка. Необходима е подкрепа за филологическите факултети и младите учители.

Образователната система непрекъснато се модернизира, което води до липса на стабилност. В момента учителят се оказва без ясна единна насока. Промените в организацията на образователните дейности, идващи отгоре, не винаги са ясно планирани; информацията се получава от учителя късно, което го принуждава да бъде в състояние на постоянен стрес и въвежда нервност в образователния процес, причинявайки негативно отношение към училището и спрямо учителя от страна на ученика и неговите родители.

Аз и моите колеги сме убедени: с всички иновации училището не трябва да губи своята присъща стойност и не трябва да върви в крак с променящите се времена. Все пак и тя има влияние върху него. Тук е важна традицията: за да изпълни едно училище целта си, то трябва да бъде пропито с патоса на вечните и неунищожими ценности. Един от най-големите филолози на 19-ти и 20-ти век Улрих фон Виламовиц-Мьолендорф завърши речта си „Филология и училищна реформа“, посветена на варварските опити на немските реформатори да ограничат преподаването на древни езици в гимназиите, с тези думите: „Ако останем верни на своя идеал, можем спокойно да гледаме в очите на идващия ХХ век. Каквото и да донесе на народите, слънцето на Омир ще грее над необятния свят, давайки светлина и живот на човешките души, красиви като в първия ден.”

Съставител: Смирнова Е.В., методист по руски език и литература
Дата: 28.11.11

Модерна системаПреподаването на филологически дисциплини в руските училища се характеризира с многовариантност и разнообразие. Появяват се училища и паралелки със задълбочено изучаване на езици и литератури, гимназии и хуманитарни лицеи. Това наложи разработването на нови подходи за определяне на учебното съдържание по предметите от филологическия цикъл.

Актуализирането на съдържанието на образованието създава определени предпоставки за успешно постигане на образователните цели на филологическото образование: формиране на духовни и морални идеи на учениците, техния мироглед, гражданско и етническо съзнание, развитие на творчески способности.

В същото време десетгодишният опит в реформирането на руската образователна система ни позволява да кажем, че съвременните училища все още не са готови да устоят на такива негативни тенденции като спад в общообразователното и културно ниво на завършилите средно образование, нивото на тяхното речева култура и спад в интереса към ученето като цяло и в частност към изучаването на предмети от филологическия цикъл.

Тази ситуация в сферата на образованието се дължи не само на социално-политически причини, но и на някои грешни изчисления в обучението по филологически дисциплини.

1. Преподаването на езици и изучаването на литература в съвременното училище се извършва, според установената традиция, автономно, което се изразява в липсата на координация на учебните цели, липсата на междупредметни връзки и приемственост в съдържанието и структура на курсовете.

2. Подценяват се съзнателният комуникативен подход към обучението и ролята на руския език като средство за комуникация в различни сфери на човешката дейност, не се обръща достатъчно внимание на развитието на речевата култура на учениците и изучаването на руската литература като специален вид словесно изкуство.

3. Използвани в момента методи за преподаване на руски език и литература като цяло образователни институциивсе още не са напълно ориентирани към развитие на речтаучениците, развитието на техните творчески способности, самостоятелните дейности на учениците при придобиване и използване на знания, съвместното творчество на ученици и учители.

4. В много образователни институции днес няма съвременна учебна, художествена и справочна литература по руски език и литература. Методическата литература за учителите се издава в недостатъчни количества. Съвременните компютърни програми рядко се използват в училище.

В тази връзка една от приоритетните области в работата на всяка образователна институция е проектирането и създаването на различни видове единна среда за развитие на речта в образователните институции.

Образователният процес в училище обаче продължава да поддържа неразрешени противоречия между фронталните форми на образователна организация, еднаквостта на учебното съдържание, преобладаването на обяснително-илюстративния метод на преподаване, от една страна, и индивидуалните методи за усвояване на знания, индивида темп на образователна и познавателна дейност на всеки ученик, необходимостта от осигуряване на дейностния характер на обучението - с др. В тази връзка, в помощ на учителя по литература, предоставяме технологични карти, които са предназначени да помогнат на учителя при прилагането модерни технологииобучение за разрешаване на тези противоречия.

Какво е технология за обучение? Според дефиницията на ЮНЕСКО (1986) е така системен методпланиране, прилагане и оценяване на цялостния процес на обучение и придобиване на знания, като се вземат предвид човешките и техническите ресурси и взаимодействието между тях за постигане на по-ефективна форма на обучение. Образователните технологии се характеризират с рационална организация на образователните дейности, възможност за получаване на желания резултат с най-ниски разходи и методологично ниво на разглеждане педагогически проблеми, изпълнение системно мислене, което позволява да се направи образователният процес управляем, организирани действия, които гарантират постигането на педагогическите цели.

Личностно-ориентираните технологии осигуряват развитието и саморазвитието на личността на ученика въз основа на идентифицирането на неговата индивидуални характеристикикато субект на познание и предметна дейност. Те се основават на признаването на правото на всеки ученик да избере своя собствен път на развитие чрез творчеството алтернативни формиобучение. По-долу са дадени технологични карти на използването от страна на учителя на някои ефективни технологии за преподаване:

Появата на нови (алтернативни) програми и учебници по литература, вариативността в изучаването на конкретно произведение изискват нов подход към създаването и използването на учебни помагала. Разбира се, основно, централно място в уроците по литература заема работата с текста на художественото произведение. В същото време както традиционните учебни помагала, така и средствата на новите информационни технологии се оказват много ефективни при изучаването на този предмет.

Видеофилмите по литература са се наложили твърдо в учебната практика на учителите по езикови изкуства. Фундаментално нов учебен инструмент е мултимедиен видео филм, предназначен за възпроизвеждане на персонален компютър.