Filološko obrazovanje u školi: trenutno stanje, problemi i perspektive razvoja. Govor na konferenciji "Problemi razvoja filološkog obrazovanja u školi" Problemi filološkog obrazovanja

Filološko obrazovanje u školi:
stanje tehnike, problemi i perspektive razvoja

Filologija je temelj ne samo znanosti,
već cjelokupne ljudske kulture
D.S. Lihačov

Obrazovno (predmetno) područje "Filologija" ("Jezici i književnost") trenutno zauzima jedno od vodećih mjesta u Državnom obrazovnom standardu za osnovno i srednje (cjelovito) obrazovanje. Obvezni je lingvistički dio Osnovnog kurikuluma (BCP) i uključuje ruski jezik, književnost i strani jezik.

Trenutno stanje jezičnog obrazovanja u školi karakteriziraju sljedeći pozitivni čimbenici:

1) proširio se opseg predmeta "Ruski jezik" i, sukladno tome, povećao se opseg sadržaja proučavanog materijala zbog konvergencije školskih i znanstvenih (sveučilišnih) tečajeva, kao i zbog odvajanja samostalnih predmeta. lingvističke discipline u kolegiju - kultura govora, stilistika, retorika, dio čije je gradivo tradicionalno činilo dio glavnog kolegija "Ruski jezik";

2) povećalo se vrijeme (broj sati i godina) za proučavanje predmeta "Ruski jezik" i drugih lingvističkih disciplina, što je povezano s navedenim sadržajnim promjenama u kolegiju. Važeći temeljni kurikulum iz 2004. omogućuje izgradnju dvaju paralelnih obrazovnih pravaca:

osnovno (obvezno) lingvističko obrazovanje, koje se provodi u obrazovnom području "filologija",

te dodatno produbljeno (po potrebi kontinuirano) jezično obrazovanje, koje se provodi kroz obvezne izborne i fakultativne predmete na različitim obrazovnim razinama (II. i III.), sukladno profilu obrazovna ustanova(odnosno razrednih) i individualnih interesa učenika;

3) porasla je uloga integrativnosti, osobito u filološkom specijaliziranom obrazovanju srednjoškolaca. Živopisni primjeri takve integracije su, na primjer, jezični i književni tečajevi "Ruska književnost", "Umjetnički analiza teksta”, izborni predmet “Poslovni ruski”;

4) proširio se pedagoški alat učitelja jezika. Postojala je mogućnost elektroničke potpore filološkom obrazovanju (informacijske i komunikacijske tehnologije, elektronički udžbenici predstavljeno na web stranici Ministarstva obrazovanja i znanosti Ruske Federacije). Dovoljno je navesti takve moderne obrazovne tehnologije poput "Razvijanje kritičkog mišljenja kroz čitanje i pisanje", "Rasprava".

Korištenje obrazovnih tehnologija ima niz prednosti:

Učenik ima priliku upravljati procesom rješavanja obrazovnih problema, varirati ih prema stupnju težine, postupno formirajući vještine i brzinu rješavanja zadataka. Računalo bilježi ispravnu odluku, savjetuje da još razmislite ako je pogrešna, nudi opcije, traži odgovor - na taj način se oslobađa stresa kada se dobije nezadovoljavajući rezultat rada.

Računalo omogućuje fleksibilnost u upravljanju obrazovnim procesom, stvara mogućnosti za diferencijaciju i individualizaciju učenja. Pod vodstvom nastavnika provodi se izbor tempa rada, tema, vježbi, redoslijeda i brzine izvršavanja zadataka – sve ovisi o stručnosti, zainteresiranosti nastavnika za uspjeh učenika. Korištenje informacijskih i računalnih tehnologija neizbježno je povezano s odbacivanjem prioriteta tradicionalnog razrednog sustava, promjenom uloge učitelja-diktatora u ulogu učitelja-koordinatora.

No, bez pretjerivanja, učitelj-filolog ima ogroman broj problema.

Uvođenjem neovisne provjere kvalitete znanja (to su međunarodni PISA studiji, a državna završni ispit u formatu USE) postalo je očito da je studentu potrebno praktično znanje ruskog jezika u njegovim različitim funkcionalnim varijantama: usmeni i pisani govor, kolokvijalni i književni, poslovni i epistolarni. Potrebno je znati kompetentno, samostalno i kreativno izražavati svoje misli, adekvatno percipirati i razumjeti govor različitih žanrova i stilova itd.

U praksi ni nastavnici ni učenici ne nastoje implementirati takve temelje govora, jer sadržaj završnih i prijamnih ispita ni na koji način ne pridonosi prijelazu. školski tečaj Ruski jezik na novim stazama. A rezultat je očit, dovoljno se prisjetiti kvalitete rješavanja zadataka dijela C na završnom ispitu ili kreativnog dijela završne prezentacije. Kako postići cilj tog "nedostižnog" Federalnog državnog obrazovnog standarda s nedovoljnim brojem sati posvećenih razvoju govorno-jezičnih kompetencija, posebice u trećem razredu škole? Uostalom, 1 sat tjedno je predviđen za učenje ruskog jezika, dok je za formiranje iste komunikacijske kompetencije u strani jezik Dodijeljena 3 sata.

Razlika između deklariranog sadržaja tečaja i kontrolne, završne certifikacije prilično je očita.

U metodičko pisanje„O nastavi predmeta „Ruski (maternji) jezik“ u kontekstu uvođenja savezne komponente državni standard opće obrazovanje” proklamiraju se vrlo uzvišeni ciljevi. Izjavljuju se prilično često i glasno, ali u praksi je moguće odgojiti pismenog, upravo pismenog, a ne besprijekorno pišućeg učenika samo u okviru dobro promišljenog sustava jezičnog obrazovanja. Ne bi trebao uključivati ​​samo materijale programa obuke, već bi trebao uzeti u obzir osobitosti jezika društva, obrasce komunikacije. U suvremenim uvjetima učitelju je posebno teško oduprijeti se primitivnim govornim obrascima medija. A u samom sustavu učenja ruskog jezika u školi, i retorika i satovi razvoja govora zauzimaju podređeno mjesto. profesori u školi svakako će potvrditi da je nastava razvoja govora, iako je brojna, takoreći fakultativna, jer se na njoj ne provode ispiti i drugi oblici kontrole.

Kvaliteta filološkog obrazovanja posljedica je ne samo osobitosti programa tečaja, već i određenih pogrešaka u nastavi.

Učitelj ne stvara okruženje za učenje koje potiče razvoj svjesnih komunikacijskih vještina učenika, ne posvećuje dovoljno pažnje radu na govornoj kulturi učenika, proučavanju ruske književnosti kao posebne vrste govorne umjetnosti.

Neovisna provjera formiranja čitalačke kompetencije (vještine razumijevanja različitih tekstova) kao glavnog načina učenja ne samo da je osmišljena na međunarodnoj razini, već uspješno testirana, djeluje, tjerajući na radikalnu promjenu pristupa u obrazovnim sustavima. . U našoj zemlji rezultati PISA testiranja od 2000. godine pokazuju nesposobnost učenika da adekvatno razumiju i koriste različite vrste tekstova u govornom stvaralaštvu. “Prilikom testiranja od učenika se traži: razumijevanje ključnih pojmova, ovladavanje algoritmima za rješavanje zadataka te sposobnost primjene znanja i vještina u različitim situacijama. Ocjenjivanje je usmjereno na budućnost jer se ne provjerava toliko znanje školski plan i program kolika je sposobnost adolescenata da svoja znanja i vještine koriste u stvaran život. Ova nova perspektiva na aktivnosti učenja dovodi u pitanje neke tradicionalne predodžbe o funkcijama škole općenito, a posebno učitelja.” Čitanje uključuje razumijevanje teksta i razmišljanje o njemu. Pismenost se odnosi na sposobnost osobe da koristi pisane informacije za vlastite svrhe iu širokom rasponu situacija koje zahtijevaju njihovu učinkovitu primjenu. Dobiveni rezultati pokazali su da se učinkovitost procesa učenja može povećati kako kroz situacije učenja povezane s natjecanjem, tako i kroz situacije povezane sa suradnjom. Stoga je u sadašnjoj fazi zadatak škole, u kojoj je učenje prirodno organizirano u grupama, usaditi učenicima vještine timskog svladavanja gradiva, razviti kod njih pozitivan stav prema suradnji kao obliku obrazovanja. .

Metode nastave ruskog jezika i književnosti koje se trenutno koriste u školi nisu u potpunosti usmjerene na razvoj govora učenika, razvoj njihovih kreativnih sposobnosti, na samostalnu aktivnost učenika u stjecanju i korištenju znanja, na zajedničko stvaranje. učenika i učitelja. Suvremene obrazovne tehnologije koje se temelje na komunikacijskoj kompetenciji, kojima su učitelji ovladali, zahtijevaju vrijeme kako za asimilaciju tako i za implementaciju, navikavanje na stil podučavanja. Oni pomažu učitelju da kvalitativno i smisleno odabere nastavni materijal, kao i temeljito mijenjaju stil odnosa između učitelja i učenika, uče učitelja da vidi dijete kao neovisnu osobu koja ima „pravo na pogrešku“. ”.

Danas u školi nema dovoljno suvremene obrazovne, umjetničke, a posebno referentne literature o ruskom jeziku i književnosti. malo korišten kvaliteta moderni računalni programi.

U tom smislu, perspektiva škole vidi se u osmišljavanju i stvaranju jedinstvenog razvojnog govornog okruženja u obrazovnom sustavu, ne samo u okviru humanitarnih predmeta.

U. A. OMELČENKO,
profesor ruskog jezika i književnosti,
škola broj 11,
Noyabrsk, YNAO

Članak je objavljen uz potporu internetskog projekta „Edukacijski navigator“. Posjetom stranicama internetskog projekta "Edukacijski navigator" pronaći ćete veliki broj korisnih materijala o svim vrstama i fazama obrazovnog procesa. Vašoj su pozornosti najnovije vijesti, informativni i analitički članci koji govore o općem obrazovanju, studiranju u inozemstvu, fazama pripreme djeteta za školu i još mnogo toga. I također na stranicama stranice "Education Navigator" sadrži detaljan popis obrazovnih institucija u Moskvi i drugim gradovima Rusije. Možete posjetiti web stranicu internetskog projekta "Education Navigator" na http://FullEdu.Ru

FSBEI HPE "Saratovsko državno sveučilište

Ime "

Fakultet za psihološko-pedagošku i defektologiju

PROBLEMI FILOLOŠKOG OBRAZOVANJA

Kolekcija znanstvenih radova

Izdanje 4

Saratov

UDK 81(07)+82(07)

BBK 81r + 83r

Recenzent:

Doktor filoloških znanosti, profesor A. A. Demchenko

Doktorica filoloških znanosti, profesorica L. I. Čeremisinova

(odgovorni urednik)

Doktor filologije, profesor I. A. Tarasova

Kandidat filoloških znanosti, izvanredni profesor O. Ya. Gusakova

Problemi filološkog obrazovanja: sub. znanstveni tr. / Rev. izd. prof. L. I. Čeremisinova; izd. Tarasova I. A., O. Ya. Gusakova. - Problem. 4. - Saratov: Izdavački centar "Nauka", 2012. - 179 str.

ISBN 1436-1

Četvrti broj zbornika znanstvenih radova "Problemi filološkog obrazovanja" priredio je Odsjek za primarnu i književno obrazovanje Saratov državno sveučilište ih. N. G. Chernyshevsky na temelju materijala treće dopisne sveruske znanstvene i praktične konferencije "Problemi filološkog obrazovanja", održane 29. svibnja 2012.

Zbirka se sastoji od tri cjeline. U prvom dijelu raspravlja se o metodičkim pitanjima osnovnog filološkog obrazovanja, u drugom - o načinima unapređenja nastave književnosti u školi i na fakultetu, u trećem - o aktualnim pitanjima filološke znanosti.

Upućeno nastavnicima pedagoških sveučilišta i visokih škola, diplomiranim studentima, studentima, učiteljima primarne nastave i ruske književnosti.

UDK 81(07)+82(07)

BBK 81r + 83r

PITANJA POČETNOG JEZIKA I KNJIŽEVNOSTI

OBRAZOVANJE

Zh. Kh. Baskaeva

USPOREDBA FONOLOŠKIH SUSTAVA

OSETSKI I RUSKI JEZIK

KAO OSNOVA NASTAVE FONETIKE

U UVJETIMA DVOJEZIČNOSTI

Istraživanje je provedeno uz financijsku potporu Ruske humanitarne zaklade u sklopu istraživačkog projektaRuska humanitarna zaklada (“Fonološki problemi suvremenog osetijskog jezika: mehanizmi fonoloških promjena”), projekt br. a/ose

Izgradnja učinkovite metodologije poučavanja nematerinjeg jezika nije moguća bez uzimanja u obzir sličnosti i razlika jezika u kontaktu. Formiranje mehanizama koji osiguravaju govornu aktivnost u jeziku koji se proučava događa se pod utjecajem interferencije, u kojoj se proturječje između univerzalnog i specifičnog, između sličnosti i razlike svojstvene primarnom i sekundarnom jezičnom sustavu očituje na osebujan način . Stoga je posao učitelja osnovna škola, koji se provodi u uvjetima nacionalne republike, posebice Sjeverne Osetije-Alanije, zahtijeva posebnu dvojezičnu svijest, koja proizlazi iz dobrog poznavanja dvaju jezičnih sustava, u kombinaciji sa sposobnošću pravilne analize i razumijevanja njihovih zajedničkih i specifičnih značajki. Odabir ovih značajki zahtijeva komparativnu analizu dvaju jezičnih sustava.

Osnova za formiranje govornih vještina je asimilacija glasovnog sustava, budući da su svi aspekti učenja jezika povezani s njegovim fonološkim slojem, au praktičnom ovladavanju bilo kojim jezikom učenici se prvenstveno susreću s poteškoćama percepcije govora i izgovora tzv. , poteškoće u artikulaciji. Fokus pažnje u proučavanju interferencije zvučnih sustava u pravilu je usmjeren na njezinu kvantitativnu i kvalitativnu manifestaciju, koja još uvijek ne gubi na važnosti.

Fonološki sustavi jezika svijeta zadivljuju svojom raznolikošću i različitošću. Broj fonema u njima može jako varirati: od 14 na tahićanskom do 81 fonema na kavkaskom ubyškom jeziku. Kmerski ima 30 samoglasnika, dok kečuanski ima samo tri. Broj suglasničkih fonema također je različit: u tahićanskom jeziku ima ih 8, a u ubyškom 78.

Kvantitativni i kvalitativni sastav fonema u različitim jezicima, značajke njihovog funkcioniranja, učestalost upotrebe u govoru također su vrlo raznoliki. Međutim, prema autorima "Memoranduma o lingvističkim univerzalijama", iza beskrajne raznolikosti svjetskih jezika kriju se svojstva koja su im zajednička. "Uz svu beskrajnu različitost, ispada da su jezici stvoreni, takoreći, prema jednom modelu." Otkrivanje i uzimanje u obzir tih općih obrazaca (jezičnih univerzalija) imaju veliki značaj za lingvistiku. Predmet ovog članka je razjasniti opće obrasce i specifične značajke koje postoje na fonološkoj razini u ruskom i osetskom jeziku.

Prije nego što prijeđemo na usporedbu fonoloških sustava ruskog i osetijskog jezika, potrebno je utvrditi inventar fonema u oba jezika, identificirati diferencijalne značajke koje su u njihovoj osnovi u svakom jeziku - zajedničke i različite.

Definicija fonemskog sastava složeno je pitanje. Do sada ne postoji jedinstveno mišljenje među rusistima i osetskim znanstvenicima o fonološkom statusu nekih glasova u oba jezika.

Odstupanja u definiciji fonemskog sastava ruskog jezika, kao što je poznato, povezana su s prepoznavanjem-neprepoznavanjem mekih stražnjih jezičnih /gʼ/, /kʼ/, /hʼ/ i mekih anteropalatalnih /zh kao neovisnih fonema: ʼ/, /sh:ʼ/, kao i samoglasnik /s/. S obzirom na primijenjenu, metodološku prirodu naše studije, njenu usredotočenost na poučavanje ruske fonetike i izgovora studenata koji nisu Rusi, te ćemo glasove smatrati neovisnim fonemima. Dakle, fonemski sustav suvremenog ruskog jezika predstavljen je s 43 fonema (konsonantizam - 37 fonema, a vokalizam - 6).

Fonološka razina osetijskog jezika ima 35 fonema: 7 samoglasnika (/i/, /y/, /u/, /e/, /o/, /a/, /æ/) i 26 suglasnika (/p/, /b/ , /pʺ/, /t/, /d/, /tʺ/, /k/, /g/, /kʺ/, /hʺ/, /ts/, /dz/, /tsʺ/, /h /, / gb/, /h/, /j/, /hb/, /f/, /v/, /s/, /s/, /m/, /n/, /l/, /r/) . Mnogi istraživači osetijskog jezika ne ubrajaju /j/, /u/ među suglasnike, klasificirajući ih kao poluglasnike.

Podatke o specifičnoj težini ruskih fonema preuzeli smo iz djela “Statističko-kombinatorne metode u teorijskoj i primijenjenoj lingvistici” (L., 1967), dok smo učestalost osetijskih fonema izračunali neovisno, budući da ovo pitanje nije bilo prethodno bilo tko razmatrao. Izračun je napravljen na temelju analize 10 tekstova od po 1000 fonema. Svrha rada je razjasniti specifičnu težinu ne jednog fonema, već cijelih klasa fonema ujedinjenih zajedničkim diferencijalnim obilježjem; utvrđivanje volumena semantičko-distinktivnih funkcija ovog obilježja i na temelju toga redoslijed diferencijalnih obilježja prema stupnju važnosti (nukleusno/periferno).

Iz usporedbe podataka dobivenih kao rezultat tipološke usporedbe fonemskih sustava ruskog i osetijskog jezika, slijedi

1. Budući da je stupanj sličnosti uspoređivanih sustava prilično nizak (0,16), tada se u govoru osetijskih učenika može očekivati ​​jaka interferencija.

2. Interferencija u konsonantskom sustavu mnogo je veća nego u vokalskom sustavu, budući da su od 30 neekvivalentnih fonema samo 2 vokalizma (stupanj sličnosti vokala je 0,66; a suglasnika - 0,06). Posljedično, Osetijcu je puno lakše svladati izgovor ruskih samoglasnika nego suglasnika.

3. Oba jezika pripadaju istoj vrsti u smislu takvog pokazatelja kao što je koeficijent zasićenosti suglasnika. A ovo je vrlo važan pokazatelj, jer ukazuje na strukturu slogova u jeziku. Što je ovaj koeficijent veći ili niži, to je u njemu više ili manje slogova sa slivanjem suglasnika. Blizina koeficijenata sugerira da je takav fenomen koji je teško naučiti kao što je grupiranje suglasnika približno jednako vjerojatan u kontaktnim jezicima, iako specifični sastav skupova može značajno varirati.

4. Može se pretpostaviti da najveći broj greške će se pojaviti u podsustavu frikativnih suglasnika, jer je tu stupanj sličnosti izrazito nizak (- 0,2). Nizak stupanj sličnosti u eksplozivnom podsustavu je 0,07.

5. 50% svih neekvivalentnih fonema su meki suglasnici ruskog jezika (u osetijskom jeziku nema opozicije suglasnika u smislu tvrdoće / mekoće, jer je mekoća ovdje položajne prirode).

Ipak, komparativna karakteristika fonoloških sustava osetijskog i ruskog jezika daje nam temelja za tvrdnju da osetijski studenti, koji počinju učiti ruski jezik u fonetskom (akustično-artikulacijskom smislu), imaju više visoka razina pripravnost nego što je prihvaćeno u postojećim metodama za nacionalnu školu. Tvrdeći to, oslanjamo se na činjenicu da su glavne akustičko-artikulacijske značajke izgovora i percepcije jedinica zvučne strukture ruskog jezika poznate osetskim studentima iz iskustva svladavanja njihovog materinjeg jezika, budući da materinji jezik sadrži sve , s izuzetkom mekoće-tvrdoće, razlikovni znakovi ruskih suglasnika. jezik. Štoviše, ruski meki kao posebni fonemi u osetijskom jeziku imaju ekvivalente u obliku palataliziranih suglasnika, koji, iako nemaju status posebnih fonema, mogu djelovati kao zvučne i artikulacijske slike mekih ruskih suglasnika.

Učestalost fonema u svakom od jezika u kontaktu prilično se ozbiljno razlikuje, a samim tim i vjerojatnost njihovog pojavljivanja u govornom lancu ruskog i osetijskog jezika također se razlikuje. Ujedno, ovo su samo najopćenitiji pristupi problemu koji nas zanima. Budući da fokus nije na učestalosti pojedinačnih fonema, već na učestalosti njihovih klasa, koje su integrirane ili diferencirane distinktivnim značajkama.

On je iznio vrlo zanimljivu ideju u lingvističkom smislu, predlažući originalnu metodu za izračunavanje "jačine" fonološke opreke. Po njegovom mišljenju, distinktivna snaga fonološke opozicije može se objektivno izračunati dvjema karakteristikama:

1) po broju članova, korelativni parovi, suprotstavljeni jednom ili drugom razlikovnom značajkom;

2) u odnosu na broj pozicija neutralizacije prema broju pozicija razlikovanja na određenoj osnovi.

Čini nam se da takav pristup određivanju funkcionalnog opterećenja pojedinih opreka na temelju onih predloženih u didaktički nedovoljna. Stoga smo u našem istraživanju, analizirajući strukture konsonantizma, polazili ne od jednog, već od niza kriterija:

1) moć opreka, fonološke kategorije (razredi fonema);

2) razlikovna snaga opreka u uspoređivanim jezicima;

3) stabilnost opreka;

4) mjera sličnosti struktura konsonantizma.

Svaki od četiri kriterija koja smo predložili u didaktičkom planu ima posebnu, jedinstvenu ulogu. Razmotrimo naše razumijevanje svakog od ovih kriterija zasebno.

1. Moć opozicija predlažemo shvatiti kao brojčani pokazatelj broja parova suglasnika suprotstavljenih na ovoj osnovi. Grupirajući klase fonema prema ovoj značajki, najprije ocrtavamo opseg njegova djelovanja u svakom od uspoređivanih fonoloških sustava. Naposljetku, funkcionalnost bilo kojeg razlikovnog obilježja izravno je povezana s brojem fonema koje integrira i razlikuje; ona ne ovisi o njihovu broju, već o vjerojatnosti njihova pojavljivanja u govornom lancu. Načelno, naravno, možemo reći da kvantitativni sastav utječe na funkcionalnost svojstva, ali u stvarnosti to nije uvijek slučaj. U nastavku ćemo pokušati pokazati da obilježje koje razlikuje manji broj parova može biti funkcionalnije, a time i važnije od obilježja koje razlikuje veći broj parova. Drugo, koncept igre moći bitnu ulogu u tome kako će fonemi biti grupirani u jednom i drugom jeziku.

Osim toga, koncept snage zapravo se može koristiti za grubu procjenu uštede vremena u prijelazu s "komadnog" učenja jezika na asimilaciju klasa fonema. Budući da se podrazumijeva da ako je bilo koja značajka svojstvena samo jednom fonemu, bilo da ga razmatramo pojedinačno, nazivajući ga posebnim zvukom ili fonemom, to ne daje nikakvu ekonomičnost. Druga je stvar ako se na toj osnovi suprotstavlja cijela skupina parova čiji svi članovi nemaju individualna, već zajednička klasna svojstva koja određuju njihovu jednaku kompatibilnost, iste položaje, iste uvjete neutralizacije itd. onda to daje uštedu vremena, u korelativu s moći klase.

Klasu fonema (fonemsku kategoriju) tvore diferencijalna obilježja od kojih neka tvore razrede (kategorije) s velikim, a druga s manjim brojem elemenata. Ovaj kriterij određuje samo kvantitativni sastav svake klase fonema i ne može se koristiti kao kriterij za redoslijed nastavnog materijala.

Kriterij snage vrlo je važan kada benchmarking dva jezika također zato što nejednaka snaga istih klasa fonema u jezicima uzrokuje takve pojave kao što su: 1) pretjerana diferencijacija, uslijed čega se, kada se percipira tok ruskog govora ili tijekom njegove proizvodnje, isti fonem percipira se kao različiti fonemi ; ili 2) nedovoljna diferencijacija, zbog čega izvorni govornik drugog jezika percipira različite foneme ruskog jezika kao jedan fonem. Tako, na primjer, osetijski učenici često pravilno percipiraju i izgovaraju foneme P, T, K u sredini riječi, a na početku riječi ispred samoglasnika i na kraju riječi nakon samoglasnika percipiraju ih i izgovaraju kao odgovarajući aspirirani.

Naprotiv, nerazlikovanje ruskih mekih i tvrdih fonema posljedica je činjenice da prethodno govorno iskustvo akumulirano u materinjem jeziku ne omogućuje razlikovanje ruskih mekih i tvrdih suglasnika, budući da ta razlikovna značajka nedostaje u materinskom jeziku Jezik.

Usporedba iste klase fonema omogućuje u oba jezika:

1) objektivno predvidjeti moguće pogreške učenika zbog međujezične interferencije;

2) ocrtati granice uporabe međujezičnog prijenosa.

Sumirajući rečeno o moći, možemo zaključiti da je ovaj kriterij važno uzeti u obzir u didaktičkom smislu, ali ne i u smislu racionalizacije logike slijeda svladavanja diferencijalnih obilježja, gdje prednost treba dati a ne moći. , ali osebujne snage.

2. Izrazita snaga opreka(distinktivna snaga diferencijalnih obilježja). Nasuprot tome, ovaj kriterij mi smatramo samostalnim, neovisnim o snazi ​​opreka. Izračunava se na temelju ukupne vjerojatnosti pojavljivanja fonema sa zadanom značajkom u govornom lancu, gdje ta značajka zapravo funkcionira, omogućujući prepoznavanje i razlikovanje fonema u govornom toku. Upravo taj kriterij treba ponajprije uzeti u obzir pri određivanju redoslijeda unošenja opreka kako bi se istaknula i razumjela još jedna razlikovna značajka.

3. Stabilnost opozicije. Fonemi različitih klasa u istom jeziku prolaze kroz različite promjene u toku govora. Naprotiv, fonemi ekvivalentnih klasa ponašaju se različito u različitim jezicima. Na primjer, u ruskom jeziku, kada se imenice muškog roda dekliniraju u čvrsti suglasnik, ovaj završni suglasnik ispred prednjih samoglasnika se palatalizira. Zvučni suglasnici na kraju riječi se očuvaju, a gluhi suglasnici ispred zvučnih su zvučni. Ali u isto vrijeme, sam fonemski sastav morfema se ne mijenja, što se odražava u pisanju, gdje fonemi kao jedinice usmeni govor označavaju istim slovima, bez obzira na to što su se u izgovoru takoreći transformirali u parne foneme po tvrdoći / mekoći ili gluhoći / zvučnosti. Promjena fonetskog izgleda riječi i morfema samo ukazuje na to da je jedno ili drugo obilježje neutralizirano u određenom okruženju.

U osetijskom jeziku, za razliku od ruskog, u pravilu se ne događa neutralizacija fonema gluhoćom / zvučnošću na kraju riječi. Stoga je kriterij stabilnosti opreka od posebne važnosti pri planiranju procesa usvajanja jezika. Uzimajući u obzir ovaj kriterij, potrebno je podučavati percepciju i izgovor fonema ne samo u jakom, već iu slabom položaju. Ovo je osobito važno u slučaju prisutnosti istih klasa fonema u oba proučavana jezika, jer se iste klase u različitim jezicima ponašaju drugačije i obrasci njihovog ponašanja u govornom lancu materinskog i ruskog jezika su vrlo različiti. Stoga, ne uzimajući u obzir osobitosti i stabilnost opozicija različitih klasa fonema, kao što je metodološki sustav, u kojem bi učenici postupno formirali i produbljivali predodžbe o fonemu kao sustavu alofona, o zakonitostima i normama preoblikovanja fonema u slabom položaju u različite alofone. Uzimajući u obzir da proces, da tako kažemo, alofonizacije nije individualan za svaki fonem, već klasnog karaktera, a obrasci alofonizacije svojstveni su svim fonemima iste klase, možemo pretpostaviti da analiza svojstava klase također igra ulogu. važnu ulogu u planiranju obrazovnih aktivnosti. Uzimajući u obzir ovaj kriterij, moguće je izgraditi obrazovni proces na takav način da se potpunije i bolje razumiju i asimiliraju intralingvističke analogije, da se ojača sposobnost "fonološkog sluha".

Smatramo da je moguće izračunati stabilnost fonoloških opreka kao omjer vjerojatnosti neutralizacije fonema za jednu ili drugu značajku prema vjerojatnosti pojavljivanja fonema dane klase u govornom lancu i, na temelju toga, razjasniti jake i slabe pozicije, prirodu, smjer i vrstu neutralizacije u slabim pozicijama za svaku klasu fonema, odnosno precizirati sadržaj rada na svakoj klasi fonema u zadanim granicama govorne ortoepičnosti.

4. Mjera sličnosti struktura konsonantizma i vokalizma. Ovaj kriterij je neophodan kao integralna karakteristika sličnosti struktura podsustava fonema. Definira količinu "teškoća" u svladavanju jednog jezika od strane izvornog govornika drugog.

Uzimajući u obzir razlikovno obilježje kao čimbenik formiranja sustava koji strukturira konsonantizam u ruskom i osetskom jeziku, pokušat ćemo provesti komparativnu analizu razlikovnih obilježja u komponentama osetijsko-ruskog bilingvizma. Uputno je takvu usporedbu napraviti sa stajališta snage fonemskih klasa i razlikovne snage opozicija (odnosno razlikovne snage diferencijalnih obilježja).

Za svaki dinamički sustav, odnosno sustav koji se razvija u vremenu i mijenja svoja stanja, od temeljne je važnosti definiranje njegovog početnog stanja.

Što onda čini tu početnu osnovu konsonantizma, na kojoj se gradi njegov cjeloviti i razvijeni sustav? Ovo postavlja još jedno pitanje: kako dolazi do postupnog formiranja ideja o ovoj osnovi među izvornim govornicima?

Odgovor je dovoljno jednostavan. Na temelju podjele glasova na samoglasnike i suglasnike. Ali onda se postavlja sljedeće pitanje. A u sustavu konsonantizma?

Očito je da podjela na samoglasnike i suglasnike ne daje ništa za odgovor na ovo pitanje. Da bi se identificirala početna osnova strukturiranja unutar konsonantizma, potrebni su drugi temelji, drugi kriteriji. Pokušajmo ih identificirati.

Da biste identificirali ovu početnu osnovu, morate imati dva razloga. Jedna od njih je buka, a druga način i mjesto nastanka buke. Stoga uspoređujemo ruske i osetijske suglasničke foneme prema ovim značajkama i predstavljamo njihov omjer u obliku dvije tablice br. 1 i br. 2.

stol 1

Komparativne karakteristike suglasničkih fonema

putem obrazovanja

ruski jezik

osetijski jezik

obrazovanje

Količina

Frekvencija

Količina

Frekvencija

frikativi

afrikate

Drhtanje

Zatvaranje-laringealni

tablica 2

Usporedne karakteristike fonema po mjestu tvorbe

ruski jezik

osetijski jezik

obrazovanje

Količina

Frekvencija

Količina

Frekvencija

labijalni

Filološko obrazovanje ima vodeću ulogu u procesima formiranja i obrazovanja ličnosti, razvoju njezinih moralnih kvaliteta i kreativnost, u upoznavanju domaće i svjetske duhovne kulture, te nastavka narodnih tradicija i povijesnog kontinuiteta generacija. Ujedno je jezično obrazovanje temelj intelektualnog razvoja i samorazvoja pojedinca, jer ga osposobljava oruđem za stjecanje znanja u bilo kojem području znanosti i proizvodnje, a filološko obrazovanje u cjelini pridonosi uspješnom aktivnost osobe u bilo kojem profesionalnom području, budući da oprema pojedinca komunikacijskim vještinama i vještinama koje su u osnovi svake aktivnosti.

Ciljevi filološkog obrazovanja

Glavni ciljevi filološkog obrazovanja su:

  1. obrazovanje kroz sustav predmeta filološkog ciklusa duhovno bogate i visoko moralne ličnosti, pravog građanina i domoljuba Rusije, koji voli svoju veliku i malu domovinu, svoj narod, jezik i kulturu te poštuje tradiciju i kulturu drugih naroda ;
  2. upoznavanje s vrijednostima nacionalne i svjetske umjetničke kulture;
  3. ovladavanje sustavom znanja, vještina i sposobnosti iz predmeta filološkog ciklusa, kao i razvoj govornih, intelektualnih i kreativnih sposobnosti učenika, formiranje samostalnih vještina. aktivnosti učenja, samoobrazovanje i samoostvarenje ličnosti;
  4. razvoj koherentnog usmenog i pisanog govora, kulture govora učenika, osiguravanje njihove uspješne aktivnosti i Aktivno sudjelovanje u raznim područjima ljudske komunikacije.

Vrijednost ruskog jezika u sustavu školskog obrazovanja i odgoja.

… U sustavu školskog obrazovanja predmet “Ruski jezik” zauzima središnje mjesto. Vodeća uloga ovog predmeta u ruskoj školi određena je društvenim funkcijama materinji jezik. Budući da je oblik skladištenja i asimilacije različitih znanja, ruski jezik neraskidivo je povezan sa svim znanostima i profesijama, a time i sa svim školskim predmetima.

Jezik je alat za organiziranje bilo koje aktivnosti, stoga tečno poznavanje jezika omogućuje čovjeku uspjeh u životu.

Kao sredstvo spoznaje stvarnosti ruski jezik pruža intelektualni razvoj djeteta, formira njegov pojmovni i kategorijalni aparat, razvija apstraktno mišljenje, pamćenje i maštu. Omogućuje učeniku da upozna sebe, da ovlada sredstvima introspekcije i samoizražavanja.

Ciljevi nastave ruskog jezika u ruskoj školi.

Ciljevi nastava ruskog jezika u ruskoj školi je formiranje:

  1. jezična kompetencija, koja uključuje potrebno znanje o ruskom jeziku javna pojava i znakovni sustav, njegova struktura i funkcioniranje, opće informacije o jeziku i bitne informacije o jezikoslovcima;
  2. jezična kompetencija, koja uključuje poznavanje samog jezika, jezične norme, uključujući pravopis i interpunkciju;
  3. komunikacijska kompetencija povezana s ovladavanjem svim vrstama govorne aktivnosti i kulturom usmenog i pisanog govora, pravila i metoda uporabe jezika u različitim područjima komunikacije;
  4. kulturna kompetencija, koja uključuje informacije o ruskom jeziku kao nacionalnom i kulturnom fenomenu koji odražava duhovno i moralno iskustvo naroda, jačajući moralne vrijednosti; ideje o povezanosti ruskog naroda s nacionalnim tradicijama ruskog naroda, kao i svijest učenika o ljepoti, izražajnosti i estetskim mogućnostima njihovog izvornog govora.

Glavna škola - u ovoj se fazi formira razina jezičnog znanja potrebna i dovoljna za komunikaciju u vitalnim područjima i situacijama, a ujedno i mogućnost daljnjeg

studija. Usavršavanjem govornih vještina i ovladavanjem jezičnim gradivom stvaraju se uvjeti za profilirano učenje.

Ruski jezik je predmet velikog ideološkog potencijala, velikog funkcionalnog značaja, on nije samo predmet proučavanja, već i sredstvo učenja u radu na drugim predmetima, jer u svim sferama komunikacije jezik djeluje kao neposredna stvarnost misao.

Mihail Ivanovič Kalinjin je rekao: „Najviša dostignuća ljudske misli, najdublja znanja i najgorljiviji osjećaji ostat će nepoznati ljudima ako nisu jasno i točno formulirani riječima. Jezik je sredstvo za izražavanje misli. A misao postaje misao tek onda kada je izražena govorom, kada je izašla kroz jezik, kada je posredovana i objektivizirana za druge, kako bi rekli filozofi. Slijedom toga, razvoj interesa za proučavanje ruskog jezika trebao bi pomoći u povećanju učinkovitosti različitih obrazovnih utjecaja koji vode ka formiranju osobnosti. Stoga, u poboljšanju oblika, metoda i sredstava nastave, problemi izgradnje zanimljivih lekcija ruskog jezika, njihov razvoj igraju značajnu ulogu.

Zanimanje za proučavanje ruskog jezika u školi povezujem s nestandardnim pristupom sadržaju i organizaciji proučavanja predmeta, što dovodi do aktivacije mentalne aktivnosti učenika. Nestandardni rad pomaže pobuditi emocije kod onih koji ga izvode - iznenađenje pred neobičnim, često radosnim osjećajem u procesu aktivnosti, zadovoljstvo rezultatom. Nestandardne lekcije i zadaci uzrokuju kod učenika takav emocionalni stav prema predmetu, što kod djece povećava želju za učenjem onoga što se uči i potiče njihovu strast prema ovom predmetu.

Izvana se ovaj stav izražava u radoznalosti, znatiželji učenika, u njihovoj pažnji i aktivnosti na satu.

Pojam "nestandardnih nastavnih metoda" i "nestandardnih zadataka" je širok, zapravo se više povezuje s aktivnostima koje se u psihologiji nazivaju produktivnim. Nestandardni zadaci često su problematične situacije, odnosno situacije koje učenicima stvaraju poteškoće za čije prevladavanje treba kreativno tragati.

Svi nestandardni zadaci mogu se podijeliti u dvije vrste: obrazovni i istraživački.

Obrazovni i istraživački zadaci osmišljeni su za "otkrivanje" učenika već poznatog, otkrivenog u znanosti; istraživanja sugeriraju zasebna nova opažanja, nove ideje.

Traženje modela učenja. Ključna načela za istraživačko učenje

(prema J. Bruneru)

Zajednička osnova za različite modele s orijentacijom na traženje je nadpredmetna nastavna aktivnost na pretraživanju, odnosno posebna aktivnost učenika na izgradnji obrazovnog znanja.

Njegove sorte uključuju:

* istraživanje: sustavno istraživanje (postavljanje problema, postavljanje i testiranje hipoteza, stvaranje ideja i sl.);

* komunikacijsko-dijaloški, diskutabilni (identifikacija i usporedba gledišta, pozicija, izbor i iznošenje argumenata i sl.);

* igra, modeliranje u predmetno-sadržajnom (imitacija-igra) i socio-psihološkom (uloge) planu.

Prevođenje proceduralnog plana obuke u smisleni plan provodi se u sljedećim područjima:

  1. posebna obuka u postupcima rasprave;
  2. formiranje kulture rasprave;
  3. poseban razvoj emocionalne i osobne strane obrazovnih i igraćih aktivnosti povezanih s njihovim komponentama igranja uloga;
  4. emocionalni i intelektualni odraz procesa učenja, uključujući simulaciju i modeliranje uloga.

J. Bruner sažeo je istraživački pristup učenju u nekoliko temeljnih tvrdnji-načela.

  1. U sadržaju predmeta potrebno je izdvojiti vodeće, temeljne pojmove. To cijeli predmet čini pristupačnijim.
  1. Proučavanje materijala mora biti prožeto suodnošenjem pojedinih činjenica sa kognitivnim strukturama, shemama.
  1. Proces svladavanja temeljnih pojmova i načela ima šire značenje i omogućuje svladavanje metoda kognitivne aktivnosti koje su značajne i izvan konkretnog sadržaja.
  1. Preporučljivo je primijeniti "spiralno" proučavanje temeljnih ideja i pojmova, od osnovne škole do srednje škole, vraćajući im se na sljedećim razinama obrazovanja.
  1. Staviti učenika u poziciju istraživača, otkrivača.

Zahtjevi za sadržaj izobrazbe.

  1. Učenici bi trebali imati osjećaj nezadovoljstva postojećim idejama. Moraju doći do osjećaja svojih ograničenja, odstupanja od ideja znanstvene zajednice.
  2. Novi prikazi (pojmovi) trebaju biti takvi da učenici jasno razumiju njihov sadržaj. To ne znači da su ih se učenici dužni i sami pridržavati, vjerovati da one opisuju stvarni svijet.
  3. Novi prikazi moraju biti uvjerljivi u percepciji učenika; te ideje moraju percipirati kao potencijalno valjane, u kombinaciji s postojećim idejama o svijetu. Učenici bi trebali moći povezati novi koncept s postojećim.
  4. Novi koncepti i ideje moraju biti plodonosni; drugim riječima, da bi učenici napustili poznatije pojmove, potrebni su ozbiljni razlozi. Nove ideje bi očito trebale biti korisnije od starih. Nove ideje bit će percipirane kao plodonosnije ako pomažu u rješavanju neriješenog problema, dovode do novih ideja, imaju više mogućnosti za objašnjenje ili predviđanje.

Od navedenih uvjeta, dva (drugi i treći) približno odgovaraju dobro poznatim didaktičkim zahtjevima za dostupnošću obrazovanja i prijelaza od „bliskog do dalekog“, poznatog do nepoznatog (Ya.A. Kamensky). Istovremeno, prvi i četvrti zahtjev - oni se mogu ukratko opisati kao nezadovoljstvo postojećim znanjem i zahtjev za heurističkim novim znanjem - nadilaze tradicionalna didaktička načela i povezuju se s istraživačkom prirodom učenja.

Zahtjevi za obrazovni proces.

  1. Poticati učenike da formuliraju svoje ideje i ideje, da ih eksplicitno izražavaju.
  2. Suočiti učenike s pojavama koje su u suprotnosti s postojećim idejama.
  3. Potaknite učenike da smišljaju alternativna objašnjenja, pretpostavke, nagađanja.
  4. Dopustite učenicima da istraže svoje pretpostavke u slobodnom i opuštenom okruženju, posebno kroz rasprave u malim grupama.
  5. Dati učenicima mogućnost primjene novih ideja u odnosu na širok raspon pojava, situacija, kako bi mogli procijeniti njihovu primijenjenu vrijednost.

Sljedeće razumijevanje istraživačkog učenja sada je uobičajeno u stranoj pedagogiji. To je obuka u kojoj se učenik stavlja u situaciju da sam ovladava pojmovima i pristupom rješavanju problema u procesu spoznaje, u većoj ili manjoj mjeri organiziran (usmjeren) od strane nastavnika. U svom najpotpunijem, proširenom obliku, istraživački trening pretpostavlja da student identificira i postavlja problem koji treba riješiti; predlaže moguća rješenja; provjerava ta moguća rješenja; na temelju podataka donosi zaključke u skladu s rezultatima revizije; primjenjuje nalaze na nove podatke; pravi generalizacije.

Proteklih desetljeća mnogi strani didaktičari drže se ideje o tri razine istraživačkog obrazovanja. Na prvoj razini nastavnik postavlja problem i ocrtava način za njegovo rješavanje.

Samu odluku, njezino traženje, učenik mora samostalno provesti. Na drugoj razini učitelj postavlja samo problem, ali i njegovu metodu

učenik sam traži rješenja (ovdje je moguća grupa, kolektivna potraga). Na najvišoj, trećoj razini, formuliranje problema, kao i traženje metode i izradu samog rješenja, studenti provode samostalno.

Učitelj kao organizator problemskog učenja.

Djelujući kao posrednik problemskog učenja, nastavnik je pozvan više djelovati kao vođa i partner nego kao izvor gotovih znanja i smjernica za učenike. U procesu pripreme nastavnik treba steći iskustvo koje će mu omogućiti da:

  1. Suptilno osjetiti problematične situacije s kojima se učenici susreću i biti u stanju iznijeti stvarne probleme pred razred. ciljevi učenja na način koji djeca mogu razumjeti.
  2. Djelujte kao koordinator i partner.
  3. Pokušajte zaokupiti učenike problemom i procesom njegova dubljeg proučavanja, potaknuti kreativno mišljenje uz pomoć vješto postavljenih pitanja.
  4. Budite tolerantni prema pogreškama koje učenici čine u svojim pokušajima da pronađu vlastito rješenje. Ponudite pomoć ili uputite na odgovarajuće izvore informacija samo kada se učenik počne osjećati beznadno u svojoj potrazi.
  5. Pružite priliku za redovito izvještavanje radnih skupina i razmjenu mišljenja tijekom rasprava u razredu. Poticati kritičko razmišljanje o istraživačkim postupcima, prijedlozima za poboljšanje i razvoju novih pravaca istraživanja.
  6. Završite razredne rasprave, istraživanje i rad na implementaciji prije nego što se pojave znakovi gubitka interesa za problem.
  7. Dok ostajete motivirani, dopustite pojedinim učenicima da nastave raditi na problemu na volonterskoj osnovi, dok drugi učenici pronalaze načine kako pristupiti novom problemu.

Usporedna obilježja tradicionalnog i istraživačkog učenja.

Tradicionalni trening:

  1. Učitelj bi trebao navesti osnovne ideje i koncepte ugrađene u sadržaj subjekt i ogleda se u temi koja se proučava.
  2. Učenici uče vitalne ideje i koncepte kroz njihovu izravnu prezentaciju od strane nastavnika.
  3. Prirodoslovni predmeti poučavaju se kao cjelovit i cjelovit skup vjerodostojnih i dosljednih informacija koje nisu podložne sumnji.
  4. Obrazovno znanje treba biti izgrađeno na jasnoj logičkoj osnovi, optimalnoj za prezentaciju i asimilaciju.
  5. primarni cilj laboratorijski rad- formiranje praktičnih manipulativnih vještina, kao i sposobnosti praćenja uputa u cilju postizanja planiranih rezultata.
  6. Proučavanje gradiva u tijeku laboratorijskog rada slijedi točno utvrđene smjernice i određeno je metodologijom usmjerenom na ilustraciju pojmova i ideja koje se proučavaju u nastavi.
  7. Za stvarno razumijevanje sadržaja koji se proučava, studenti bi trebali steći skup činjeničnih informacija povezanih s tim sadržajem.

Istraživačka nastava:

1. Učenik samostalno shvaća vodeće pojmove i ideje, a ne prima ih gotove od nastavnika.

2. Učenici imaju vodeću ulogu u donošenju odluka o tome kako raditi s materijalom koji se uči.

3. Svaki učenik samostalno proučava, opisuje i interpretira informacije i zapažanja koje zajedno sa svima dobiva tijekom obrazovna istraživanja.

4. Za proučavanje pravila učenike treba upoznati s primjerima iz kojih se to pravilo može izvesti samostalno, a da ih nastavnik ne iznosi.

5. Učenici propituju prihvaćene ideje, ideje, pravila, u traženje uključuju alternativna tumačenja koja samostalno formuliraju, obrazlažu i jasno izražavaju.

Obilježja obrazovno-tražilačke, kreativne i kognitivne aktivnosti.

  1. Izjava problema, traženje njegove formulacije s različitih stajališta.
  2. Pronalaženje činjenica za bolje razumijevanje problema, mogućnosti njegova rješenja.
  3. Potraga za idejama istovremeno s aktivacijom sfere nesvjesnog i podsvjesnog; Evaluacija ideja odgađa se dok ih učenici ne izraze i formuliraju.
  4. Pronalaženje rješenja, u kojem se izražene ideje analiziraju, ocjenjuju; najbolji od njih su odabrani za implementaciju i razvoj.
  5. Tragati za priznanjem rješenja koje su pronašli drugi.

Stvaranje uvjeta za nastavno-istraživački rad u odgojno-obrazovnom procesu.

Za razvoj istraživačke, kreativne, kognitivne aktivnosti učitelj treba tražiti načine za stvaranje posebnog okruženja koje potiče kreativnost u obrazovnom procesu. U posljednjih godina skupina istraživača pod vodstvom S. Parnsa ponudila je sljedeće preporuke za stvaranje kreativnog okruženja u tijeku obrazovanja. Do danas se ove preporuke smatraju univerzalno priznatim u svjetskoj znanstvenoj i pedagoškoj zajednici.

  1. Uklonite unutarnje prepreke kreativnim manifestacijama. Kako bi učenici bili spremni za kreativno traženje, potrebno im je pomoći da steknu samopouzdanje u odnosima s drugima – razrednicima, učiteljem. Ne trebaju brinuti hoće li njihove ideje biti prihvaćene ili neće biti ismijane. Ne trebaju se bojati pogriješiti.
  1. Obratite pozornost na rad podsvijesti. Čak i kada problem nije izravno u središtu pozornosti, naša podsvijest može raditi na njemu, a da to ne primijetimo. Neke ideje mogu "isplivati" na trenutak; važno ih je na vrijeme označiti i popraviti kako bi se kasnije razjasnili, organizirali i koristili.

3. Suzdržite se od osuda.

9. Razvijati receptivnost, povećavati osjetljivost, širinu i bogatstvo percepcije svega oko sebe. Ovaj zadatak može postati predmetom posebnog rada na satu književnosti. No, to može riješiti učitelj i usput, primjerice, u posebnim vježbama za razvoj zapažanja, receptivnosti.

10. Proširenje fonda znanja. Količina dostupnih informacija je baza iz koje se stvaraju nove ideje. Međutim, ovisnost kreativnih mogućnosti o svijesti, svjesnosti je dvosmislena. Asimilacija informacija ne zamjenjuje i sama po sebi ne razvija sposobnost razmišljanja.

11. Pomozite učenicima da vide smisao, opći smjer svoje kreativne aktivnosti, da u tome vide razvoj vlastitih sposobnosti za rješavanje kreativnih problema.

Bez takvog razumijevanja sve vježbe koje potiču kreativnu aktivnost doživljavat ćemo samo kao zabavu.

Sve navedene preporuke izvedive su samo u uvjetima slobodne razmjene mišljenja i ideja, u atmosferi žive rasprave, kreativne rasprave. Još jedna značajka je osobni angažman učenika. Koji se može stvoriti samo uz odgovarajući angažman samog učitelja.

Model za sustavno prikupljanje podataka, postavljanje hipoteza i testiranje

(planovi-etape)

  1. Susretanje s problemom. Učiteljica objašnjava pravila

interakcija, uvodi situaciju kognitivnog sukoba.

  1. Prikupljanje podataka - "verifikacija" (potvrda činjeničnih podataka). Djeca traže pouzdane podatke o predmetima i pojavama. Važan zadatak učitelja je proširiti polje kognitivnog pretraživanja, opseg i prirodu informacija dostupnih djeci. Vrste tih informacija mogu kasnije postati predmetom retrospektivne analize.
  1. Prikupljanje podataka-eksperimentiranje. Učenici identificiraju proučavane čimbenike, postavljaju hipoteze, provjeravaju uzročno-posljedične veze.
  1. Izgradnja objašnjenja. Učenici iznose (formuliraju) objašnjenje. Tijekom rasprave razred razvija objašnjenje koje je u potpunosti u skladu s izvornom situacijom.
  1. Analiza napretka studija. Razred se vraća studiju, analizira njegov tijek.

Dakle, u modelu “Poučavanje za istraživanje” formiraju se istraživačke vještine, iskustvo istraživanja kao metode i suštine znanstvenog znanja, obuka ne služi asimilaciji znanja kao trenutno prihvaćene metode generalizacija, već ovladavanju samim procesom u kojim su te generalizacije stvorene i testirane.

Model grupnog rješavanja problema temeljen na metaforičkom mišljenju.

  1. Početna izjava problema.
  1. Analiza problema i priopćavanje potrebnih uvodnih informacija Za odgovarajuće izvješće-poruku obično je potrebno izlaganje stručne, kompetentne osobe.
  1. Pronalaženje načina rješavanja problema. Učenici nude najrazličitija rješenja problema, a nastavnik ih pritom detaljno komentira, obrazlaže zašto predložena rješenja nisu prikladna.
  1. Preformuliranje problema. Svaki učenik samostalno preformulira problem u svom razumijevanju, svojim riječima, takoreći približavajući problem sebi.
  1. Zajednički izbor jedne od varijanti preformuliranog problema. Izvorna verzija izjave o problemu je privremeno odgođena.
  1. Promicanje figurativnih analogija. Učitelj potiče grupu da traži svijetle, figurativne, "metaforičke" analogije za fenomene koji su svojstveni problemskoj situaciji. Ovaj stupanj je ključ sinektike.

Tražeći analogije, uz izravne analogije, izravnu usporedbu predmeta i pojava, nastavnik potiče učenike na privlačenje "osobnih" i "simboličkih" analogija koje imaju vodeću ulogu u grupnom kreativnom procesu.

„Osobne“ analogije temelje se na identifikaciji, poistovjećivanju učenika s datim predmetom, pojavom.

"Simbolička" analogija svedena je na kratku frazu od dvije ili tri riječi, izražavajući bit problema u figurativnom obliku. Takvi su izrazi kombinacije kontrastnih pojmova poput privlačnog naslova.

U tijeku potrage uključene su i takozvane "fantastične" analogije koje se mogu temeljiti na imaginarnoj promjeni zakona prirode, stvaranju posebnog hipotetskog svijeta u kojem je "sve moguće".

7. "Prilagođavanje" pristupa rješenju koje je zacrtala grupa ili gotovih rješenja zahtjevima sadržanim u problemskoj izjavi. Ako je namjeravani pristup problemu (ili već gotovo rješenje) prihvatljiv, tada se prenosi iz preformulirane, ograničene verzije problema koju su učenici postavili na njegovu izvornu formulaciju. U ovoj završnoj fazi grupa utvrđuje je li postavljeni problem riješen ili treba izabrati novi pristup pronalaženju rješenja (i eventualno odgoditi ga na neko vrijeme).

Značajke obrazovnog procesa temeljenog na didaktičkoj igri

(elementi i koraci)

U strukturi odgojno-obrazovnog procesa temeljenog na igri mogu se razlikovati četiri elementa-etape.

  1. Orijentacija.

Nastavnik predstavlja temu koja se proučava, uvodi glavne pojmove koji se u njoj koriste. Zatim daje opis imitacije i pravila igre, pregled općeg tijeka igre.

2.Priprema za događaj.

Učitelj postavlja scenarij, zadržavajući se na zadacima igre, pravilima, ulogama, postupcima igre, pravilima bodovanja i približnim vrstama odluka tijekom igre. Nakon raspodjele uloga među sudionicima, provodi se probno "izvođenje" igre u skraćenom obliku.

  1. Igranje igre kao takve.

Učitelj organizira izvođenje same igre, usput popravljajući posljedice radnji u igri (prati bodovanje, prirodu donesenih odluka), razjašnjava nejasnoće itd.

  1. Rasprava o igri.

Učitelj vodi raspravu tijekom koje se daje deskriptivan prikaz „događaja“ igre i njihove percepcije od strane sudionika, poteškoća koje su se pojavile na putu, ideja koje su pale na pamet, potiče djecu na analizu igre. Jedan od rezultata rasprave može biti revizija igre, prikupljanje prijedloga za njezine izmjene, izmjene.

Didaktičke mogućnosti edukativnih igara.

Empirijska istraživanja stranih učitelja prikupila su niz zapažanja o iskustvima korištenja obrazovnih igara:

Tijekom obrazovne igre učenici stječu iskustvo aktivnosti slično onom koje bi dobili u stvarnosti.

Edukativna igra omogućuje učenicima da sami rješavaju teške probleme, a ne da budu samo promatrači.

Obrazovne igre stvaraju potencijalno veću priliku za prijenos znanja i iskustva iz aktivnosti situacija učenja u onaj pravi.

Igre za učenje pružaju okruženje za učenje koje odmah reagira na akcije učenika.

Obrazovne igre omogućuju vam da "komprimirate" vrijeme.

Obrazovne igre su psihološki privlačne za učenike.

Donošenje odluka tijekom igre povlači za sobom posljedice s kojima učenici neminovno moraju računati.

Edukativne igre su sigurne za učenike (za razliku od stvarnih situacija).

Edukativne igre ponekad oduzimaju puno vremena u usporedbi s uobičajenim aktivnostima učenja. Neke obrazovne igre ističu iskustvo aktivnosti, koje nije glavno, već dodatno, sporedno, u odnosu na materijal za učenje biti asimiliran.

Neke igre imaju ograničen broj sudionika. Nakon provođenja edukativnih igara, školarci više razgovaraju o svom učenju sa svojim roditeljima, drugovima, učiteljima i počinju više koristiti knjižnicu.

"Igre i imitacije" pružaju priliku za učenje iz iskustva umjesto slušanja učiteljeve priče. Dobro pripremljena igra i imitacija uključuje dobro osmišljene ciljeve učenja, strukturu koju osigurava voditelj, visoku razinu uključenosti sudionika, analizu i raspravu o stečenom iskustvu ili primljenim informacijama. Igre i simulacije može izmisliti i razviti voditelj ili preuzeti iz različitih izvora.

članovi.

Učenici uče kroz iskustvo, duboko uključeni u zadatak. Unatoč činjenici da je uloga voditelja od velike važnosti u kreiranju situacije igre, samo učenje se odvija kroz stečeno iskustvo.

Tijek igre ili simulacije.

Simulacijske igre mogu se primijeniti na više točaka obrazovnog procesa. Odlučivanje što je simulacijska igra prikladna metoda učenje u određenoj situaciji, voditelj mora razmisliti kako to prezentirati, kakva će biti njegova struktura, kako će se raspravljati o rezultatima. Iako postoje ciljevi učenja u bilo kojoj obrazovnoj igri simulacije, nije potrebno govoriti sudionicima o njima od samog početka.

Voditelj bi trebao unaprijed za sebe odrediti stupanj svoje iskrenosti prema sudionicima i odlučiti koliko će ih posvetiti svojim planovima. Pisane ili usmene upute trebaju biti jasne i lako razumljive.

Prije početka igre voditelj se treba upoznati s njezinim pravilima, pripremiti sve što je potrebno, raspodijeliti uloge sudionicima i odlučiti o njezinom trajanju.

Sažimajući.

Igru simulacije treba promatrati na dvije razine - analizu samog procesa i raspravu o mogućnostima korištenja iskustva u drugim situacijama. Vrlo je važno imati na umu da neće svi sudionici, koji su prošli kroz isti postupak, to cijeniti na isti način.

PROCES UČENJA KAO RASPRAVA.

Didaktički ciljevi i vrste razgovora.

U grupnoj raspravi o problemu može se zacrtati sljedeći slijed faza, slično fazama individualna inscenacija i rješavanje problema.

  1. Traženje i definiranje problema ili poteškoće koja se može riješiti grupnim metodama.
  1. Formuliranje problema tijekom grupne analize i rasprave.
  1. Analiza problema radi utvrđivanja činjenica i okolnosti u vezi s njim.
  1. Pokušaji pronalaženja rješenja problema (to može biti dugotrajan proces, uključujući rasprave, prikupljanje podataka, uključivanje vanjskih, stranih izvora informacija)
  1. Formuliranje zaključaka, njihova rasprava i provjera, do donošenja konačne odluke.

Usporedba individualnog i grupnog rješavanja problema ustrajno se provodi posljednjih desetljeća u stranoj didaktičkoj literaturi. Zadani niz predstavlja najdetaljniju verziju grupnog rješenja problema. U praksi su česte rasprave u kojima problem postavlja, a ponekad i formulira nastavnik.

Organizacija i samoorganizacija rasprava.

Razumijevanje ove metode učenja uključuje sljedeće značajke:

Rad grupe ljudi koji obično djeluju kao vođe i sudionici;

Odgovarajuća organizacija mjesta i vremena rada;

Proces komunikacije odvija se kao interakcija sudionika: izjave, slušanje, korištenje neverbalnih izražajnih sredstava;

Usredotočite se na postizanje ciljeva učenja.

Među čimbenicima dubinske asimilacije materijala tijekom rasprave, strani istraživači navode sljedeće:

Upoznavanje svakog sudionika tijekom rasprave s informacijama koje drugi sudionici imaju (razmjena informacija);

Poticanje različitih pristupa istoj temi ili pojavi;

Koegzistencija različitih, oprečnih mišljenja i pretpostavki o temi o kojoj se raspravlja;

Sposobnost kritiziranja i odbacivanja bilo kojeg izraženog mišljenja;

Potaknite sudionike da traže grupni dogovor u obliku zajedničkog mišljenja ili odluke.

Obrasci za raspravu.

U svjetskom pedagoškom iskustvu rašireno je nekoliko metoda organiziranja razmjene mišljenja, a to su presavijeni oblici rasprava.

To uključuje:

* “okrugli stol” - razgovor u kojem “ravnopravno” sudjeluje mala grupa studenata (obično oko petero ljudi), tijekom kojega se odvija razmjena mišljenja između njih i s “publikom” (ostatkom razred);

* "sastanak stručne skupine" ("panel rasprava") (obično četiri do šest studenata, s unaprijed određenim predsjedateljem), na kojoj svi članovi skupine najprije raspravljaju o postavljenom problemu, a zatim iznose svoja stajališta cijeloj razreda. U isto vrijeme, svaki sudionik prenosi poruku, koja, međutim, ne bi trebala prerasti u dugačak govor;

* “forum” je rasprava slična “sastanku ekspertne skupine, tijekom koje ta grupa ulazi u razmjenu mišljenja s “publikom” (razredom);

* "simpozij" - formaliziranija rasprava u odnosu na prethodnu, tijekom koje sudionici izlažu svoja stajališta, nakon čega odgovaraju na pitanja "publike" (razreda);

* "debata" - jasno formalizirana rasprava, izgrađena na temelju unaprijed fiksiranih govora sudionika-predstavnika dvaju suprotstavljenih, suparničkih timova (skupina), - i poricanja;

* "suđenje" - rasprava koja simulira suđenje (ročište);

* „Akvaristička tehnika“ je posebna varijanta organizacije kolektivne interakcije, koja se ističe među oblicima obrazovne rasprave. Ova vrsta rasprave obično se koristi kada se radi s materijalom čiji je sadržaj povezan s proturječnim pristupima, sukobima, neslaganjima.

Proceduralno, "akvarijska tehnika" je sljedeća:

1. Izjava problema, njegova prezentacija razredu dolazi od nastavnika.

2. Učitelj dijeli razred u podskupine. Obično su raspoređeni u krug.

3. Učitelj ili članovi svake skupine biraju predstavnika koji će cijelom razredu zastupati stavove skupine.

4. Skupinama se daje vrijeme, obično kratko, za raspravu o problemu i pronalaženje zajedničkog stajališta.

5. Učitelj poziva predstavnike skupina da se okupe u središtu razreda kako bi izrazili i obranili stavove svoje skupine u skladu s uputama koje su od nje dobili. Osim zastupnika, nitko nema pravo govoriti, ali je članovima grupe dopušteno prenijeti upute svojim predstavnicima u bilješkama.

6. Učitelj može dopustiti predstavnicima kao i grupama da uzmu vrijeme za konzultacije.

7. "Akvarij" rasprava o problemu između predstavnika grupa završava ili nakon što istekne unaprijed određeno vrijeme, ili nakon što se postigne rješenje.

8. Nakon takve rasprave, ona provodi kritičku analizu cijelog razreda.

Zadaci privremenih grupa za raspravu.

Uobičajeni broj sudionika je pet ili šest osoba.

Zadaci privremenih grupa:

Priprema razredne rasprave;

Revizija i preformulacija ciljeva rasprave koja je zašla u slijepu ulicu;

Provođenje brainstorminga;

Razvoj pravila;

Razmjena ideja, vlastitog iskustva;

Postavljanje pitanja, problema za nadolazeće obrazovno istraživanje ili za opću razrednu raspravu, određivanje kruga pozvanih stručnih govornika i sl.;

Identificiranje i rasprava o neslaganjima i razlikama;

Brzo ažuriranje i razmjena informacija prikupljenih iz različitih izvora;

Radeći s malim privremenim grupama, učitelj drži tri glavne točke u svom polju pažnje: cilj, vrijeme, rezultati. Grupe bi od učitelja trebale dobiti jasne upute o tome kakav se rezultat očekuje od njihove rasprave.

Nakon rasprave, grupe izvješćuju o rezultatima. U pravilu, svaka grupa dodjeljuje jednog predstavnika-izvjestitelja. Zastupnici mogu sastaviti privremeni stručni savjet koji će raspravljati o prijedlozima. U mnogim slučajevima dovoljno je jednostavno zapisati popis prijedloga ili ključnih ideja na ploču ili grafoskop. Ponekad će učitelj voditi razred u opću raspravu čak i bez interveniranja poruka.

Međugrupni dijalog.

Jedan od najčešćih u praksi učinkovite načine organiziranje edukativne rasprave koja povećava samostalnost djece - podjela razreda u male skupine (svaka pet do sedam osoba) i naknadno organiziranje svojevrsnog međugrupnog dijaloga. U svakoj od malih grupa glavne uloge-funkcije su raspoređene među sudionicima:

- "Vođa" (organizator) - njegov zadatak je organizirati raspravu o temi, problemu, uključiti sve članove grupe u nju.

- "Analitičar" - postavlja pitanja sudionicima u tijeku rasprave o problemu, propitujući iznesene ideje, formulacije.

- "Protokolist" - popravlja sve što se odnosi na rješavanje problema; nakon završetka početne rasprave, on je taj koji obično govori razredu kako bi iznio mišljenje, stav svoje grupe.

- "Promatrač" - njegov zadatak je ocijeniti sudjelovanje svakog člana grupe na temelju kriterija koje je postavio učitelj.

Redoslijed razreda u ovom načinu organizacije rasprave je sljedeći:

  1. Formulacija problema.
  2. Podjela sudionika u grupe, raspodjela uloga u malim grupama, objašnjenje nastavnika kakvo je očekivano sudjelovanje učenika u raspravi.
  3. Rasprava o problemu u malim grupama.
  4. Rezultate rasprave predstaviti pred cijelim razredom.
  5. Nastavak rasprave i sumiranje.

Metode uvoda u raspravu.

  1. Izjava o problemu ili opis određenog slučaja.
  2. Igra igranja uloga; filmska demonstracija;
  3. Demonstracija materijala (ilustrativni materijal)
  4. Poziv stručnjaka.
  5. Korištenje aktualnih vijesti; magnetofonsko snimanje;
  6. Dramatizacija, igranje bilo koje epizode;
  7. Poticajna pitanja (“što?”; “kako?”; “zašto?”)

Izvođenje ekskurzija pokazuje da je potrebno izbjegavati "zapinjanje" na nekom od uvodnih trenutaka - inače će samu raspravu biti vrlo teško, ako ne i nemoguće, istinski "pokrenuti".

Vođenje rasprave.

U tijeku rasprave od nastavnika se zahtijeva da njegovo sudjelovanje ne bude ograničeno na smjerne primjedbe ili izražavanje vlastitih sudova. Što se tiče sadržaja, glavno sredstvo u rukama nastavnika su pitanja. Kakva je priroda pitanja? Ovo su otvorena pitanja koja potiču na razmišljanje,

„divergentne“ ili „evaluativne“ po svom sadržaju.

“Otvorena” pitanja, za razliku od “zatvorenih”, ne zahtijevaju kratak, nedvosmislen odgovor (obično su to pitanja tipa “kako?”, “Zašto?”, “Pod kojim uvjetima?” itd.) “Divergentna” pitanja ( za razliku od "konvergentnih") ne impliciraju jedini točan odgovor, potiču traženje, kreativno razmišljanje. "Vrednovna" pitanja povezana su s razvojem učenikove vlastite procjene određene pojave, vlastite prosudbe.

Produktivnost stvaranja ideja se povećava kada nastavnik:

Daje vremena učenicima da razmisle o odgovorima;

Izbjegava nejasna, dvosmislena pitanja;

Obraća pozornost na svaki odgovor (ne ignorira nijedan odgovor);

Mijenja tijek učenikova zaključivanja --- proširuje misao ili mijenja njezin smjer;

Pojašnjava, pojašnjava izjave djece, postavljajući razjašnjavajuća pitanja;

Upozorava na pretjeranu generalizaciju;

Potiče učenike da prodube svoje razmišljanje.

Pokazalo se da kada učitelj, čekajući odgovor na svoje pitanje, zastane tri do pet sekundi, obrazac učenja se mijenja:

Povećava se trajanje odgovora;

Povećava se broj izjava koje, iako ne odgovaraju na postavljeno pitanje, ali se, naravno, odnose na temu o kojoj se govori;

Povećava samopouzdanje djece

Sve je veća kreativna usmjerenost dječjeg mišljenja;

Interakcija među studentima;

Prosudbe učenika postaju uvjerljivije; učenici postavljaju više pitanja;

Ponudite više ideja, zajednički aktivnosti učenja(pokusi, praktični zadaci, vježbe, projekti i dr.);

Sve je veća uključenost djece s niskom stopom učenja;

Proširuje se raspon aktivnosti učenja, intenzivira se interakcija među djecom (češće reagiraju na tuđe izjave), njihova interakcija s učiteljem postaje bliža (povećava se učestalost reakcija na kontrolne radnje, organizacijske primjedbe učitelja).

Istraživači su počeli razlikovati dvije vrste intervala čekanja:

- "Pauza čekanja-1" - između pitanja nastavnika i odgovora učenika.

- "Pauza čekanja-2" - između odgovora učenika i reakcije nastavnika na njega. Ovu drugu vrstu stanke uglavnom kontrolira sam učitelj. Treba uzeti u obzir pretpostavku američkog istraživača S. Tobiasa da promjena trajanja pauza čekanja može biti učinkovita samo ako je popraćena visokom kognitivnom aktivnošću - kako za učenike (tijekom pauza prvog tipa), tako i za nastavnik (u pauzama druge vrste). Dakle, za učenike će pauze prvog tipa biti produktivne ako se koriste za aktivno razmišljanje o značenju pitanja koje je postavio nastavnik, kako bi privukli postojeće znanje.

Tijek rasprave.

Pitanja nisu jedino sredstvo vođenja rasprave. Često pitanje, umjesto da potakne raspravu, može je zaustaviti; naprotiv, šutnja učitelja, pauza daje učenicima priliku za razmišljanje.

Još jedan način poticanja izjava --- prijedlog nastavi govoriti o ovoj temi. Obično se formulira u neizravnom obliku. Na primjer: “Ova ideja zvuči obećavajuće. Bilo bi zanimljivo detaljnije ga razviti. Plodnost ovakvog poriva za izražavanjem povezana je s činjenicom da učenik nastoji što bolje, potpunije i jasnije izraziti svoje misli i osjećaje; osim toga, učenici su pažljiviji na takve izjave nego na izravne odgovore na nastavnikova pitanja.

Važan element vođenja rasprave je usmjerenost cijelog tijeka rasprave na njenu temu, usmjeravanje pažnje i misli sudionika na pitanja o kojima se raspravlja. Uz dugu raspravu, provodi se posredno zbrajanje rezultata rasprave. Da bi se to učinilo, napravi se stanka, voditelj zamoli posebno dodijeljenog zapisničara da rezimira dosadašnju raspravu kako bi se razred mogao bolje orijentirati u smjerovima za daljnju raspravu. Sumirajući trenutne rezultate rasprave, nastavnik se obično zaustavlja na jednoj od sljedećih točaka rasprave:

Sažetak onoga što je rečeno o glavnoj temi;

Pregled prezentiranih podataka, činjeničnih informacija;

Sažimanje, pregled onoga o čemu je već bilo riječi i pitanja o kojima će se još raspravljati;

Preoblikovanje, prepričavanje svih do sada donesenih zaključaka;

Analiza tijeka rasprave do sadašnjeg trenutka.

Zahtjev za sumiranje - kako u tijeku tako i na kraju rasprave - kratkoća, smislenost, odražavanje cjelokupnog spektra obrazloženih mišljenja. Na kraju rasprave, ukupni rezultat nije samo i ne toliko kraj promišljanja ovog problema, već smjernica za daljnje promišljanje, moguće polazište za prelazak na proučavanje sljedeće teme.

Izbor teme za raspravu za učenje u učionici uvijek je problematičan za nastavnika. Glavni kriteriji korišteni u praksi i preporučeni za praksu formirani su empirijski, empirijski; mogu se kombinirati u dvije glavne - relevantnost i pogodnost za obrazovni proces. Ako ih detaljnije proširite, tada će popis smjernica za učitelja uključivati ​​sljedeće:

Smjernice za nastavnika pri odabiru teme:

Podudarnost teme s didaktičkim zadacima;

Značaj i pravodobnost, značaj za sve članove društva; pripremljenost samog nastavnika;

Dovoljna zrelost učenika za razumijevanje i detaljno proučavanje;

Odsutnost pretjerane emocionalne napetosti kod učenika povezana s ovim problemom.

Predmet posebne pažnje nastavnika:

Neovisnost prosudbi učenika;

Nedopustivost bilo kakvog otvorenog ili neizravnog pritiska od strane roditelja, njegova podrška jednog ili drugog stajališta;

Prilika za studente da sami donose odluke.

Naravno, i nastavnik može izraziti svoje mišljenje, međutim, kako bi se spriječio njegov utjecaj na učenike, to se obično događa do kraja rasprave, na samom početku preporuča se da nastavnik upozori razred da je svrha rasprava nije postići neko jedno i "jedino istinito" gledište.

Kako bi se spriječio ili otklonio pretjerani emocionalni intenzitet rasprave, učitelj može od samog početka uvesti niz pravila.

To uključuje, na primjer:

Pravila rasprave.

Nastupi moraju biti organizirani, svaki sudionik može govoriti samo uz dopuštenje predsjedavajućeg (voditelja), ponovljeni nastupi mogu se samo odgoditi; svađa između sudionika je neprihvatljiva.

Svaka izjava mora biti potkrijepljena činjenicama. U raspravi treba svakom sudioniku dati priliku za riječ.

Svaku izjavu, stav treba pažljivo razmotriti.

U tijeku rasprave nedopustivo je "osobiti se", etiketirati, upućivati ​​pogrdne primjedbe.

Prilikom raspravljanja sporna pitanja Učitelj često mora koristiti tehnike razjašnjavanja. To uključuje zahtjev za pojašnjenjem izjave, pojašnjenjem korištenih pojmova, ukazivanjem na izvore stvarnih pojava itd.

Pravila za vođenje spora-dijaloga:

  1. Kritiziram ideje, a ne ljude.
  2. Moj cilj nije "pobijediti", nego doći do najboljeg rješenja.
  1. Potičem svakog od sudionika da sudjeluju u raspravi i asimiliraju sve potrebne informacije.
  2. Slušam svačije mišljenje, čak i ako se s njim ne slažem.
  3. Prepričavam (parafraziram) ono što mi nije sasvim jasno.
  4. Prvo saznam sve ideje i činjenice vezane za obje pozicije, a zatim ih pokušavam kombinirati na način da ta kombinacija da novo razumijevanje problema.
  5. Nastojim shvatiti i razumjeti oba pogleda na problem.
  6. Promijenim svoje gledište kada to razjasne činjenice.

Analiza i ocjena rasprave.

  1. Je li grupna rasprava postigla predviđene ciljeve?
  2. U čemu nismo bili uspješni?
  3. Jesmo li skrenuli s teme?
  4. Jesu li svi sudjelovali u raspravi?
  5. Je li bilo slučajeva monopolizacije rasprave?

Dublja analiza rasprave može se napraviti snimanjem cijele rasprave na magnetofon i preslušavanjem snimke. Pitanja o tijeku rasprave studentima se mogu ponuditi u obliku upitnika.

Nestandardni zadaci razlikuju se po postavci koja određuje prirodu aktivnosti učenika: neki od njih uključuju identifikaciju jezičnih pojava i njihovih znakova, drugi ih objašnjavaju, dokaze duhova. Prvi se obično nazivaju identifikacijom, drugi objašnjavajućim.

Zadaci sa zabavnim elementima sintetiziraju i identifikaciju i objašnjenje, jer je u procesu rada na njima potrebno iza zabavnog obrasca moći sagledati stvarni jezični problem - prepoznati jezičnu bit relevantnih pojava, objasniti ispravnost ovu identifikaciju.

U zabavne zadatke spadaju igre (igre zagonetki, igre zadataka, scenske igre, igre mozganja), priče o jeziku (situacijske - sa stvarnim situacijama iz života jezika, njegove uporabe, jezične minijature,

S elementima znanstvene fantastike), dijalozi zabavnog karaktera (jedan sudionik u dijalogu pogađa pojavu, a drugi, postavljajući pitanje i odgovarajući prvom sudioniku po principu "da", "ne", "pogađa" njega, odnosno nalazi ono što traži).

Zadaci istraživanja mogu biti različiti; zanimanje za njih rađa se pod utjecajem predložene aktivnosti: objašnjenje uz pomoć lopte ili balonšto je sakrament, njegovi znakovi, koji su znakovi trajni, a koji nepostojani; njegovu razliku od pridjeva i sličnost s njim.

Nestandardni zadaci usmjereni su na mentalni razvoj učenika. Za rad na nestandardnim zadacima koji sadrže problematične situacije upotrijebite sljedeću shemu:

1. Prihvaćanje zadatka: a) razumijevanje svake komponente zadatka, terminologije u njemu; b) opće razumijevanje njegova značenja, razlikovanje poznatog od novog; c) motivacija u percepciji zadatka --- zašto ga je potrebno izvršiti?

2. Proces izvršavanja zadatka:

a) određivanje mjesta zadatka u proučavanom području znanja;

b) otkrivanje proturječnosti, nedosljednosti komponenti koje su u njezinoj osnovi;

c) uspostavljanje redoslijeda radnji pri izvršavanju zadatka;

d) izradu indikativnog plana za njegovu provedbu;

e) djelovanje na ovom planu.

3. Rezultat je odgovor na zadatak.

4. Analiza izvedbe zadatka.

Prema nizu istraživača, norma usmenog govora je neuporaba participa. U pisanom govoru koriste se prilično često (vidi: Sirotina O.B. Što i zašto učitelj treba znati o ruskom kolokvijalnom govoru. - M., 1996). Ove morfološke oblike objektivno je teško uočiti i prepoznati, jer participi imaju obilježja glagola i pridjeva.

Znanstvenici još nisu nedvosmisleno odredili status participa: neki ih smatraju neovisnim dijelovima govora, drugi posebnim oblicima glagola. Autori udžbenika, urednika M.M. Razumovskaya i P.A. Lekant pridržavaju se dobro utvrđenog stajališta: particip je poseban oblik glagola, čija morfološka analiza nadilazi raščlanjivanje glagola kao dijela govora.


Filološki obrazovni prostor u suvremenoj školi

("okrugli stol" - rasprava o nacrtu koncepta školskog filološkog obrazovanja).

Mnogi profesori jezika zabrinuti su što u zemlji ne postoji jedinstveni federalni obrazovni prostor obrazovnim standardima nove generacije samo su deklaracija, nedostaju im specifičnosti koje učitelju trebaju. Međutim, moguće je riješiti probleme vezane uz nastavu ruskog jezika i književnosti.

Potrebno je izgraditi proces učenja, uzimajući u obzir individualne načine svladavanja naslova, individualni tempo obrazovne i kognitivne aktivnosti svakog učenika. Nemoguće je smanjiti broj sati predviđenih za proučavanje književnosti u školi. Potrebno je revidirati popis literature, posebno moderne, potrebno je da djela odgovaraju zahtjevima svjetonazora novoga vremena. Ruski predsjednik Vladimir Putin je još 2009. na susretu s ruskim piscima pokrenuo temu odbijanja Rusa da čitaju. Zatim je rekao da su Rusi počeli manje čitati, ne toliko zbog novog informacijske tehnologije koliko zbog nedostatka za njih zanimljivih knjiga.

Potrebno je podići ugled Učitelja, koji je u dano vrijeme na nedopustivo niskoj razini. Poduzeti učinkovite mjere za poboljšanje statusa nastavnika u društvu, financijski podržati. Potrebno je svladati otpore pasivnih učitelja koji ne dopuštaju razvoj kreativnog početka i učitelja i učenika.

Potrebno je obnoviti uništeni sustav stručnog usavršavanja Učiteljsko osoblje. Prosječna dob nastavnika je 55 godina, pedagoška sveučilišta nestaju, filološki fakulteti se zatvaraju. Nemoguće je predavati ruski jezik i književnost bez temeljne filološke naobrazbe. Treba podržati filološke fakultete i mlade nastavnike.

Obrazovni sustav se stalno modernizira, što dovodi do nedostatka stabilnosti. Trenutno se učitelj našao bez jasne jedine referentne točke. Promjene u organizaciji odgojno-obrazovnih aktivnosti koje dolaze odozgo nisu uvijek jasno planirane, informacije nastavnik dobiva kasno, što ga dovodi u stanje stalnog stresa i unosi nervozu u proces učenja, uzrokuje negativan stav prema školi i nastavnik sa strane učenika i njegovih roditelja.

Moji kolege i ja uvjereni smo da uz sve inovacije škola ne bi smjela izgubiti svoju intrinzičnu vrijednost i ne bi smjela trčati za vremenom. Uostalom, i ona ima utjecaja na njega. Tu je važna tradicija: da bi škola ispunila svoje poslanje, mora biti prožeta patosom vječnih i neuništivih vrijednosti. Jedan od najvećih filologa 19. i 20. stoljeća, Ulrich von Wilamowitz-Mellendorff, završio je svoj govor “Filologija i reforma školstva”, posvećen barbarskim pokušajima njemačkih reformatora da ograniče nastavu starih jezika u gimnazijama, ovim riječi: “Ako ostanemo vjerni svom idealu, možemo mirno gledati u oči nadolazećem dvadesetom stoljeću. Što god donijelo narodima, Homerovo sunce će sjati nad golemim svijetom, dajući svjetlo i život ljudskim dušama - lijepim kao prvog dana.

Sastavio: Smirnova E.V., metodičar ruskog jezika i književnosti
Datum: 28.11.11

Moderni sustav nastavne discipline filološkog ciklusa u ruskoj školi karakterizira multivarijantnost i raznolikost. Postojale su škole i razredi s produbljenim proučavanjem jezika i književnosti, gimnazije i liceji humanitarne orijentacije. To je zahtijevalo razvoj novih pristupa u određivanju sadržaja obrazovanja u predmetima filološkog ciklusa.

Osavremenjivanjem sadržaja obrazovanja stvaraju se određeni preduvjeti za uspješno ostvarivanje odgojno-obrazovnih ciljeva filološkog obrazovanja: formiranje duhovnih i moralnih predodžba učenika, njihova svjetonazora, građanske i etničke svijesti te razvoj kreativnih sposobnosti.

Istodobno, desetogodišnje iskustvo reforme ruskog obrazovnog sustava dopušta nam da kažemo da suvremena škola još nije spremna izdržati takve negativne trendove kao što su pad opće obrazovne i kulturne razine maturanata općeobrazovnih škola, razina njihove govorne kulture, pad interesa za učenje općenito, a posebno za izučavanje predmeta, filološkog ciklusa.

Ovakvo stanje u području obrazovanja uzrokovano je ne samo društveno-političkim razlozima, već i određenim pogrešnim procjenama u nastavi disciplina filološkog ciklusa.

1. Nastava jezika i proučavanje književnosti u suvremenoj školi odvija se prema ustaljenoj tradiciji autonomno, što se izražava u neusklađenosti ciljeva učenja, u nedostatku međupredmetnog povezivanja, kontinuiteta u sadržaju i strukturi predmeta.

2. Podcjenjuje se svjesno-komunikativni pristup učenju, uloga ruskog jezika kao sredstva komunikacije u različitim sferama ljudskog djelovanja, nedovoljno pažnje posvećuje se razvoju kulture govora učenika, proučavanju ruske književnosti kao posebna vrsta govorne umjetnosti.

3. Trenutno korištene metode nastave ruskog jezika i književnosti općenito obrazovne ustanove još nije potpuno usredotočen na razvoj govora učenika, razvoj njihovih kreativnih sposobnosti, za samostalnu aktivnost učenika u stjecanju i korištenju znanja, za zajedničko stvaralaštvo učenika i nastavnika.

4. U mnogim obrazovnim ustanovama danas nema moderne obrazovne, umjetničke i referentne literature o ruskom jeziku i književnosti. Nedovoljna je količina metodičke literature za nastavnike. U školama se malo koriste suvremeni računalni programi.

U tom smislu, jedno od prioritetnih područja u radu bilo koje obrazovne ustanove je dizajn i stvaranje jedinstvenog razvojnog govornog okruženja u obrazovnim ustanovama različitih vrsta.

No, obrazovni proces u školi i dalje drži nerazriješenim proturječja između frontalnih oblika organizacije nastave, ujednačenosti obrazovnih sadržaja, prevlasti eksplanatorne i ilustrativne metode poučavanja, s jedne strane, i individualnih načina usvajanja znanja. , individualni tempo obrazovne i kognitivne aktivnosti svakog učenika, potreba za osiguranjem aktivnosti prirode nastave.- s dr. U tom smislu, kao pomoć profesoru jezika, predstavljamo tehnološke karte koje su osmišljene kao pomoć učitelju pri primjeni moderne tehnologije učeći rješavati te sukobe.

Što je tehnologija učenja? Prema definiciji UNESCO-a (1986), to je sistemska metoda planiranje, primjena i evaluacija cjelokupnog procesa učenja i svladavanja znanja uzimajući u obzir ljudske i tehničke resurse i njihovu međusobnu interakciju radi postizanja učinkovitijeg oblika obrazovanja. Tehnologije učenja karakteriziraju racionalna organizacija obrazovnih aktivnosti, mogućnost dobivanja željenog rezultata uz najniže troškove, metodološka razina razmatranja pedagoški problemi, provedba sistemsko razmišljanje, što omogućuje upravljanje odgojno-obrazovnim procesom, određujući radnje koje jamče postizanje pedagoških ciljeva.

Tehnologije usmjerene na učenika osiguravaju razvoj i samorazvoj učenikove osobnosti na temelju prepoznavanja njegovih pojedinačne značajke kao subjekt spoznaje i objektivne djelatnosti. Temelje se na priznavanju prava svakog učenika na izbor vlastitog puta razvoja kroz stvaranje alternativni oblici učenje. Ispod su dijagrami toka za nastavnikovu primjenu nekih učinkovitih nastavnih tehnologija:

Pojava novih (alternativnih) programa i udžbenika književnosti, varijabilnost u proučavanju pojedinog djela zahtijevaju novi pristup izradi i korištenju nastavnih sredstava. Naravno, glavno, središnje mjesto u nastavi književnosti zauzima rad s tekstom umjetničkog djela. Istodobno, i tradicionalna nastavna sredstva i sredstva novih informacijskih tehnologija pokazuju se vrlo učinkovitima u proučavanju ovog predmeta.

Video filmovi o književnosti čvrsto su ušli u praksu nastavnika jezika. Temeljno novi alat za učenje je multimedijski video film dizajniran za reprodukciju na osobnom računalu.