Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja jednostavno je. Koristite obrazac u nastavku

Studenti, diplomanti, mladi znanstvenici koji koriste bazu znanja u svom studiju i radu bit će vam vrlo zahvalni.

Nastavni rad 42 stranice, 25 izvora.

Ključne riječi: nastavne metode, izravne metode, transferne metode, mješovite metode, prirodna metoda, Palmerova metoda, audio? lingvalna metoda, audio? vizualna metoda, namjerno? komparativna metoda, namjerno? praktična metoda, komunikativna metoda, intenzivne metode, problemsko učenje, modularno učenje, projektna metoda.

Predmet proučavanja: metode nastave strani jezici

Svrha kolegija: analizirati glavne suvremene metode poučavanja stranih jezika i utvrditi njihovu metodičku vrijednost u smislu njihove učinkovitosti. Proučite povijesni razvoj metoda poučavanja stranih jezika kroz 20. stoljeće i odredite glavne ciljeve, ciljeve, principe, tehnike i nastavna sredstva za svaki metodički sustav. Navesti teorijske osnove pojedinih metoda, opseg njihove primjene u odgojno-obrazovnom procesu.

Rezultat istraživanja: provedena je detaljna analiza glavnih metodičkih sustava za poučavanje stranih jezika. Razmatra se njihov povijesni razvoj kroz 20. stoljeće. Utvrđuju se glavni ciljevi, načela i sredstva nastave stranih jezika za svaku nastavnu metodu. Ukazuju se teorijske osnove pojedinih metodičkih sustava, ističu njihove prednosti i nedostaci te stupanj učinkovitosti upotrebe u suvremenom obrazovnom procesu.

Područje primjene: obrazovni proces.

Uvod

1.1 Pojam nastavne metode

1.4 Prirodna metoda

1.5 Izravna metoda

1.6 Palmerova metoda

1.7 Audiolingvalna metoda (Friez-Lado metoda)

2.1 Mješovita metoda

2.2 Svjesno - komparativna metoda

2.3 Svjesno - praktična metoda

3 Suvremene metode nastave stranih jezika

3.1 Komunikacijski sustav-aktivna metoda

3.2 Intenzivne metode

3.3 Problematična metoda

3.4 Modularna obuka

3.5 Projektna metoda

Zaključak

Popis korištenih izvora

Uvod

U suvremenoj metodici, kao i prije mnogo godina, ostaje aktualan i neriješen problem pronalaska i izbora najučinkovitijih i najracionalnijih metoda poučavanja stranih jezika koji zadovoljavaju suvremene uvjete učenja i zadovoljavaju zahtjeve suvremenih obrazovnih standarda.

Dakle, svrha ovog kolegija? provesti detaljnu analizu glavnih suvremenih metodičkih sustava za poučavanje stranih jezika i utvrditi njihovu metodičku vrijednost u smislu njihove učinkovitosti i učinkovitosti u poučavanju stranih jezika.

Da bismo to učinili, čini se prikladnim proučiti povijesnu evoluciju metodičkih sustava za poučavanje stranih jezika kroz 20. stoljeće i odrediti glavne ciljeve, ciljeve, principe, tehnike i nastavna pomagala za svaki metodički sustav. Također je potrebno naznačiti teorijske osnove pojedinih metodičkih sustava, opseg njihove primjene u obrazovnom procesu, istaknuti njihove značajke, prednosti i nedostatke, stupanj učinkovitosti njihove uporabe u nastavi stranih jezika u sadašnjoj fazi.

Ovaj kolegij se sastoji od tri poglavlja. U prvom poglavlju prikazana je povijest razvoja metoda poučavanja stranih jezika u inozemstvu, daje se definicija pojma „nastavne metode“, a također se ističu glavne značajke klasifikacije metoda poučavanja stranih jezika.

Poznavanje povijesti metodika poučavanja stranih jezika pomoći će učitelju početniku da se slobodnije snalazi u izboru nastavnih metoda i tehnika, racionalno ih kombinira u svom radu te svjesno i kreativno primjenjuje različite nastavne metode. U tu svrhu, prvo poglavlje nastavnog rada daje pregled glavnih metoda podučavanja stranih jezika koje su razvijene i raširene u inozemstvu. Za daljnji razvoj domaće metodike poslužila je analiza stranih iskustava u korištenju različitih metoda nastave stranih jezika. veliki značaj.

Drugo poglavlje kolegija posvećeno je razvoju domaćih metoda nastave stranih jezika. Opisuju se glavni metodološki pravci uobičajeni tijekom sovjetskog razdoblja; istaknuta su njihova načela i glavni sadržajni kriteriji; naznačene su njihove jezične, metodološke i psihološke osnove; Navedene su slabosti i prednosti primjene u odgojno-obrazovnom procesu.

Treće poglavlje donosi detaljnu analizu suvremenih metoda poučavanja stranih jezika. Razmatraju se komunikacijsko-djelatnostne i intenzivne metode poučavanja, projektna metoda te problemski i modularni trening. Formulirani su metodički ciljevi i zadaci svake nastavne metode. Utvrđuju se teorijske osnove svake metode, naznačuju se njihova načela i tehnike te identificiraju prednosti i nedostaci. Navedeni su i glavni metodološki uvjeti koji osiguravaju učinkovitost procesa učenja. Analiza i sistematizacija metoda nastave stranih jezika prikazanih u ovome predmetni rad, mogu biti korisni u pronalaženju i odabiru najučinkovitije, „univerzalne“ metode poučavanja.

1. Povijest razvoja metoda podučavanja stranih jezika u inozemstvu

Informacije o proučavanju stranih jezika datiraju iz dalekih vremena: tijekom procvata kulture u Siriji, drevni Egipt, Grčka, Rim, strani jezici imali su praktični i općeobrazovni značaj zbog živih trgovačkih i kulturnih veza između ovih zemalja. Njihova uloga također nije oslabila ni u srednjem vijeku, o čemu svjedoče onodobni književni spomenici i leksičke posuđenice zabilježene u rječnicima zapadnoeuropskih jezika. Prvo grčki, a zatim latinski bili su glavni strani jezici koji su se podučavali privatno i u školama. No niti jedan strani jezik kroz povijest kulturnog razvoja europskih zemalja nije imao tako iznimnu ulogu kao latinski (već petnaest stoljeća). Samo s razvojem nacionalni jezici U zapadnoj Europi latinski jezik gubi svoju dominantnu ulogu, ali ostaje dugi niz godina u općem obrazovnom sustavu. Poznavanje latinskog jezika bilo je prvi znak učenosti. Još početkom prošlog stoljeća u Njemačkoj su se pisale i branile disertacije na latinskom jeziku. Za podučavanje latinskog jezika korištene su metode prevođenja, koje su kasnije imale značajan utjecaj na metode podučavanja zapadnoeuropskih jezika - francuskog, njemačkog i engleskog.

Povijest metodike nastave stranih jezika poznaje brojne i raznolike pokušaje pronalaženja najracionalnije metode nastave stranih jezika. Prirodna metoda, koja je slijedila čisto praktične ciljeve - poučavanje, prije svega, sposobnosti govora i čitanja lakog teksta - dugo je vrijeme zadovoljavala potrebe društva u kojem je produktivno poznavanje stranog jezika bilo privilegija njegovih viših slojeva. .

Pojavom škola i uvođenjem stranog jezika kao općeobrazovnog predmeta, isprva se pokušavalo poučavati jezik i prirodnom metodom, ali ju je ubrzo zamijenila prevodilačka metoda, koja je vladala sve do sredine 19. stoljeća. 19. stoljeća. Tijekom sljedećih stotinjak godina vodila se stalna borba između pristaša prirodnih, potom izravnih i prevoditeljskih metoda, a iako su suvremene metode podučavanja stranih jezika u mnogočemu drugačije, pitanje uporabe materinjeg jezika u nastavi stranog jezika ili njegovo napuštanje i danas je od velike važnosti pri utvrđivanju metodičkog kreda pojedine metodičke škole.

Poznavanje povijesti metodika poučavanja stranih jezika pomoći će učitelju početniku da se slobodnije snalazi u izboru nastavnih metoda i tehnika, racionalno ih kombinira u svom radu te svjesno i kreativno primjenjuje različite nastavne metode. U tu svrhu ovo poglavlje daje pregled glavnih metoda poučavanja stranih jezika poredanih kronološkim redom.

Ali prije nego što prijeđemo na razmatranje pojedinih metoda poučavanja stranih jezika i povijesti njihova razvoja, potrebno je definirati pojam „nastavne metode“, kao i istaknuti glavne značajke klasifikacije metoda poučavanja stranih jezika.

1.1 Pojam nastavne metode

Nastavne metode jedna su od najvažnijih sastavnica obrazovnog procesa. Bez korištenja odgovarajućih metoda nemoguće je postići cilj, implementirati predviđene sadržaje i ispuniti učenje kognitivnom aktivnošću.

Usporedo s promjenom metoda razvijao se i sam pojam “nastavne metode” kako u domaćoj znanosti, tako i u stranim teorijama poučavanja i učenja jezika. Trenutno ovaj koncept nema nedvosmislenu oznaku u znanstvenoj literaturi.

Pojam “metoda” u modernom strane književnosti Ne samo da izraz "metoda" (engleski) može odgovarati, već i "pristup" (engleski), što znači "pristup"; U nekim priručnikima za nastavnike pojam "metoda" uopće se ne koristi, već se razmatra samo "metodologija" nastave.

U ruskoj nastavi stranih jezika pojam "metoda", osim što označava cijeli sustav ili cjelokupni smjer nastave, može označavati i pojedine elemente sustava (metoda nastave fonetike ili gramatike itd.), što često odgovara pojam “tehnike” u literaturi drugih zemalja.

U moderna znanost afirmira pristup prema kojim metodama poučavanja? Riječ je o izuzetno složenom, višestrukom pedagoškom fenomenu.

Metoda (od grčkog tethodos - "istraživanje")? način postizanja cilja, određena naređena aktivnost; tehnika, metoda ili postupak; skup tehnika ili operacija za praktično ili teoretsko ovladavanje stvarnošću, podređenih rješavanju određenog problema. Postoje mnoge definicije pojma "metoda". Nastavna metoda je “sustav svrhovitog djelovanja nastavnika koji organizira spoznajne i praktične aktivnosti učenika, osiguravajući da on ovlada sadržajem obrazovanja i time postigne ciljeve učenja”. Nastavne metode su "načini interakcije između nastavnika i učenika, usmjereni na rješavanje skupa obrazovnih zadataka."

U nastavnim priručnicima početkom XIX stoljeća metoda je dobila sljedeću definiciju: “Metoda je umijeće učitelja da usmjeri misli učenika u pravom smjeru i organizira rad prema planiranom planu.” Mnogi znanstvenici (I.P. Podlasy, V.I. Zagvyazinsky, N.V. Basova, itd.) vjeruju da metoda? glavni alat pedagoška djelatnost. Uz njegovu pomoć proizvodi se proizvod učenja i ostvaruje interakcija između nastavnika i učenika.

Drugim riječima, nastavna metoda organski uključuje nastavni rad učitelja (nastavu) i organizaciju obrazovne i spoznajne djelatnosti učenika (nastavu) u njihovom međusobnom odnosu, kao i specifičnosti njihova rada na ostvarivanju obrazovnih, razvojnih i odgojnih. ciljevi učenja. Bitno u ovim definicijama je to da je, prvo, riječ o djelatnosti čija je svrha? osposobljavanje pojedinca i rješavanje obrazovnih problema, a drugo, to je uvijek zajednička aktivnost nastavnika i učenika. Iz toga proizlazi da je temelj pojma „nastavna metoda“ aktivnost subjekata odgojno-obrazovnog procesa.

Sa stajališta voditeljske uloge nastavnika, nastavne metode mogu se ocijeniti kao načini organiziranja obrazovno-spoznajnih aktivnosti učenika i upravljanja tim aktivnostima. Isticanje kognitivne orijentacije postojeće metode, mogu se definirati kao načini na koje učenici pod vodstvom učitelja prelaze od neznanja do znanja, od nepotpunog i nepreciznog znanja do potpunijeg i točnijeg znanja.

Pojava brojnih metoda i raznih naziva metoda u svjetskoj teoriji i praksi nastave stranih jezika dovodi do potrebe da se one razlikuju prema najvažnijim sastavnicama i karakteristikama. Općenito, djelovali su u 20. stoljeću. metode se mogu razlikovati ili biti iste: prema općepedagoškim i posebnim metodičkim ciljevima i načelima nastave; o odnosu materinjeg i stranog jezika i ulozi gramatike u učenju; o organizaciji jezične i govorne građe stranoga jezika; o organizaciji aktivnosti i ulozi nastavnika i učenika u odgojno-obrazovnom procesu; o korištenju raznih osobnih psihička stanja studenti i stupanj intenziteta učenja stranog jezika; o korištenju TSO-a i drugim karakteristikama.

Glavna obilježja po kojima treba razlikovati skupine metoda krajem 20. stoljeća. Sljedeće se može uključiti:

prisutnost ili odsutnost materinjeg jezika u nastavi stranog jezika; tipični nazivi metoda u ovoj skupini: direktni, prijenosni, mješoviti;

odnos govorne prakse stranog jezika i teorije jezika: tipični nazivi metoda: praktična, svjesno praktična, svjesno komparativna (gdje veliku ulogu ima proučavanje gramatike i teorije općenito);

korištenje ili nekorištenje posebnih psihičkih stanja učenika koji svladavaju strani jezik (stanje sna, opuštenosti, utjecaj autotreninga i sl.); tipični nazivi metoda: alternativni (ili intenzivni, sugestivni itd.) i tradicionalni (konvencionalni).

Osim navedenih karakteristika sustava (metoda) poučavanja stranog jezika, razlikuju se i po općim načinima organiziranja cjelokupnog odgojno-obrazovnog procesa, u kojemu može dominirati ili kontrolna aktivnost nastavnika (vođeno učenje – drugousmjereno). učenje), odnosno, prema tome, aktivnošću samih učenika (samostalno učenje stranog jezika? samousmjereno učenje).

Na temelju navedenih karakteristika u radovima o povijesti tehnike izdvajaju se sljedeće metode:

1) metode prevođenja (gramatičko-prijevodne i leksičko-prijevodne);

2) izravne i prirodne metode i njihove modifikacije;

3) mješovite metode;

4) svjesno-komparativne i svjesno-praktične metode;

5) suvremena nastavna metoda definirana je kao komunikacijska sustavno-djelatnostna metoda poučavanja stranih jezika.

Karakterizirajući upotrebu pojma „nastavne metode” i ističući glavne značajke klasifikacije metoda poučavanja stranih jezika, razmotrit ćemo povijesnu evoluciju metodičkih sustava, uključujući glavne ciljeve, načela i sredstva poučavanja stranih jezika; Istaknimo i teorijske temelje na kojima se metodološki sustavi V različite zemlje i uvjetima obrazovnog procesa.

1.2 Gramatičko-prijevodna ili sintetička metoda

Ova se metoda temelji na proučavanju gramatike. Fonetika nije postojala kao aspekt; vokabular se proučavao nasumično, kao ilustracija gramatičkih pravila. Glavno sredstvo učenja jezika bio je doslovni prijevod. Gramatika novih zapadnoeuropskih jezika umjetno je prilagođena sustavu latinski jezik. Nastava stranog jezika bila je usmjerena na razvoj logičkog mišljenja i osposobljavanje misaonih sposobnosti. Jezik se proučavao formalno, polusvjesno, polumehanički. Svo gradivo (pravila i primjeri za njih) naučeno je napamet, bez prethodnog analitičkog rada, što osigurava razumijevanje gradiva. Prednost se davala formi nad sadržajem, što je dovodilo do iskrivljavanja značenja i kršenja normi materinskog jezika, na primjer: „Imam jednu dobru majku“. Predstavnici gramatičko-prevodne metode bili su Margot (Francuska), Nurok, Ollendorf (Engleska), Meidinger (Njemačka).

Unatoč svojoj školskoj naravi, gramatičko-prevoditeljska metoda dala je pozitivne rezultate u razumijevanju pročitanog i prevođenju stranog teksta. Bio je raširen u Njemačkoj i carskoj Rusiji, gdje je bio glavna, službeno prihvaćena, metoda u obrazovne ustanove do Velikog Oktobarska revolucija. Njegovi korijeni sežu u srednji vijek, njegov procvat seže u 18.-19.st. Korištenje ove metode u tako dugom razdoblju objašnjava se tradicijom naslijeđenom iz latinskih škola, formalnim obrazovnim ciljevima koji odvode od stvarnosti i živog jezika te mogućnošću korištenja malog broja kvalificiranih učitelja.

1.3 Leksičko-prijevodna, odnosno analitička metoda

Metoda je korištena u različitim europskim zemljama (Engleska, Francuska, Švicarska). U Rusiji je manje raširen od gramatičko-prijevodnog. Fokus ove metode bio je vokabular. Rječnik je nastao učenjem napamet izvornih djela. Korišten je doslovan prijevod red po red. Gramatika je potisnuta u drugi plan i proučavana je nasumično kao komentar na tekst. Leksičko-prijevodna metoda težila je uglavnom općeobrazovnim ciljevima i osiguravala razvoj vještina čitanja i prevođenja.Predstavnici leksičko-prijevodne metode bili su Chauvanne (Švicarska), Jacotot (Francuska) i Hamilton (Engleska).

Alexandre Chauvanne (1731.-1800.) isticao je opću obrazovnu ulogu učenja stranih jezika. Prema njegovom mišljenju, strane jezike treba učiti nakon što učenici savladaju svoj materinji jezik i druge predmete vezane uz njega buduća profesija. Predložio je komparativno proučavanje stranog i materinskog jezika. Apstraktno proučavanje gramatike ustupilo je mjesto analizi jezičnih pojava koja se provodila na izvornim tekstovima. Glavna pažnja posvećena je akumulaciji vokabulara, nakon čega se proučavala gramatika teksta.

James Hamilton (1769-1831) također je temeljio svoje učenje na izvornom tekstu i njegovom doslovnom prijevodu red po red. Tekst je čitan više puta od strane nastavnika i učenika, uz doslovan i adekvatan prijevod, uz analizu pojedinih fraza, te uz brojna ponavljanja od strane učenika prateći učitelja u zboru i pojedinačno. Nakon čitanja slijedila su zapažanja o gramatici: utvrđivala su se značenja rečeničnih članova i oblici njihova izražavanja. Kasnije se uvodi prevođenje s materinjeg na strani jezik; obuka je kulminirala razvojem vještina usmene komunikacije.

Jean Joseph Jacotot (1770-1840) u svojoj je pedagogiji polazio od činjenice da svatko može postići ono što želi, budući da ima dovoljno prirodnih podataka za to, posebice svatko može naučiti sve. Smatrao je da svaki izvorni tekst sadrži sve one jezične činjenice čije se upoznavanje može razumjeti svaki drugi tekst i jezik u cjelini. Jacotot preporuča da se najprije nauči napamet jedan strani tekst s prijevodom, a zatim se pri čitanju sljedećih tekstova uspoređuje novi materijal s onim što je već proučeno. S psihološkog gledišta, Jacototova metoda temelji se na zakonu stvaranja analogija. Proces pedagoškog učenja sastojao se od tri faze: mnemotehničke (mehaničko učenje uzorka); analitička (analiza napamet); sintetička (primjena naučenog gradiva na novom gradivu). Tekst je učen napamet uz usporedno prevođenje. Za učvršćivanje znanja i razvijanje vještina izvodile su se usmene i pismene vježbe: prepričavanje pročitanog, oponašanje, komentiranje pojedinih odlomaka teksta i sl.

Leksičko-prijevodna metoda bila je progresivnija u usporedbi s gramatičko-prijevodnom metodom zbog korištenja književnih tekstova koji odražavaju normu jezika koji se proučava i odsutnosti školskog proučavanja gramatike.

1.4 Prirodna metoda

Sedamdesetih godina 19. stoljeća u zapadnoeuropskim zemljama dolazi do ozbiljnih gospodarskih promjena. Razvoj kapitalističkih odnosa, praćen borbom za tržište i sirovine, zahtijevao je prilično široke slojeve društva da govore stranim jezicima. S tim u vezi mijenja se društveni poredak društva prema školi u odnosu na nastavu stranih jezika. Metode dostupne u to vrijeme nisu ispunjavale te zahtjeve. Nije bila pripremljena ni pedagoška znanost. S tim u vezi, novi smjer u metodici nastave stranih jezika prvi su razvili praktičari i neki metodičari bez dovoljnog znanstvenog opravdanja. Ova nova metoda naziva se "prirodna".

Suština prirodne metode bila je stvoriti iste uvjete u nastavi stranog jezika i primijeniti istu metodu kao iu prirodnom usvajanju djetetova materinjeg jezika. Otuda i naziv metode: prirodna, ili prirodna. Najistaknutiji predstavnici ove metode bili su M. Berlitz, F. Gouin, M. Walter i drugi.

Osnovni cilj nastave prirodnom metodom je naučiti učenike govoriti strani jezik. Zagovornici ove metode polazili su od premise da će učenici, nakon što nauče govoriti, moći čitati i pisati na ciljnom jeziku, čak i bez učenja tehnika čitanja i pisanja. Razvili su uglavnom metodologiju početnog stupnja i poučavali učenike uglavnom svakodnevnom jeziku, slijedeći isključivo praktične ciljeve.

M. Berlitz poznat je u povijesti metodike nastave stranih jezika kao kreator tečajeva za odrasle, kao autor udžbenika za učenje europskih i nekih istočnih jezika. Njegova je metoda bila čisto praktična. Berlitzovi udžbenici na različitim jezicima bili su temeljeni na istom materijalu i prema istom modelu. Berlitz je kao metodološke odredbe iznio sljedeće:

1. Percepcija jezičnog materijala treba biti izravna, a ne prevedena: učenik stranu riječ povezuje s predmetom ili radnjom, a ne s riječju u materinjem jeziku; gramatički pojmovi se percipiraju intuitivno, iz konteksta, a ne usporedbom s poznatim oblicima materinjeg jezika.

Učvršćivanje gradiva događa se oponašanjem učitelja uz maksimalno korištenje analogije.

Zavičajni jezik potpuno isključen iz nastave.

Različitim sredstvima vizualizacije otkriva se značenje nove jezične pojave.

Sve novo jezično gradivo uvodi se usmeno.

Najprikladniji oblik rada je dijalog između nastavnika i učenika.

Berlitz motivira isključivanje svog materinjeg jezika činjenicom da prijevod ne pruža mogućnost razvijanja osjećaja za jezik i uvijek nosi pečat izvještačenosti. Prilikom usmenog uvođenja novog gradiva učenici trebaju čuti dobar izgovor i imati pravi uzor. Lekcija korištenjem Berlitzove metode uključivala je sljedeće korake: objašnjavanje novog vokabulara pomoću vizualnih elemenata; razgovor između nastavnika i publike; opis slika učenika; čitanje obrađene teme iz udžbenika i završni razgovor.

Francois Gouin (1831-1898), kao i M. Berlitz, bio je predstavnik prirodne metode. Poznato je u metodici nastave stranih jezika zbog korištenja unutarnje jasnoće, koja omogućuje, na temelju osjetilnog iskustva, povezivanje pojedinih pojava i radnji u kontinuirani lanac. Promatrajući igru ​​djece u dobi od 2-5 godina, Gouin je došao do ideje da je osnova poučavanja materinskog jezika potreba da se njihove aktivnosti poprate iskazima u logičnom i kronološkom slijedu. Odavde F. Gouin zaključuje da se proces ovladavanja stranim jezikom treba odvijati na sličan način. Na temelju toga, on iznosi sljedeće glavne odredbe svoje metode: prirodno učenje jezika temelji se na potrebi osobe da izrazi svoje osjećaje; nastava se ne treba temeljiti na riječima, već na rečenicama; najpouzdanija i najučinkovitija je slušna percepcija, zbog čega bi primarni i glavni način učenja jezika trebao biti usmeni govor, a ne čitanje i pisanje.

Glavni predstavnik prirodne metode bio je M. Walter. Nastavu stranog jezika povezivao je s aktivnom aktivnošću učenika, pridajući veliku važnost osjetilnoj strani percepcije svijeta oko sebe.

U skladu s tim nastojao je nastavu približiti upoznavanju učenika sa zemljom ispitivanog jezika. Ako se u početnom stupnju ovladavanje jezičnim gradivom temeljilo na radnjama i komentiranju istih, onda su na višim razinama učenici glumili scene i prikazivali određene likove.

Valja napomenuti da je M. Walter prvi sistematizirao grupne vježbe kao sredstvo pamćenja vokabulara. Tako je predložio grupiranje riječi po načelu sinonima i antonima, po tematskom načelu, riječi s istim korijenom. Osnova za pamćenje riječi bilo je stvaranje asocijacija, kako je predložila asocijativna psihologija, koja je inzistirala na tome da se snaga pamćenja povećava kada se oslanja na asocijacije.

Završavajući kratki osvrt na osnove prirodne metode, treba napomenuti da je, iako nije imala dovoljno znanstvenog opravdanja, dosta pridonijela metodologiji koja se u njoj zadržala do danas. Prije svega, valja napomenuti da su predstavnici prirodne metode predložili sustav neprevedene semantizacije vokabulara: prikazivanje predmeta, njegove slike, demonstriranje radnje pomoću izraza lica; otkrivanje značenja riječi pomoću sinonima, antonima ili definicija; otkrivanje značenja pomoću konteksta. Sve ove metode semantizacije preživjele su mnoge metodološke pravce i ušle u našu metodiku. Naravno, suvremene metode koriste različite vrste grupiranja koje je predložio M. Walter kao jedan od mogućih načina sistematizacije vokabulara, prvenstveno na tematskoj osnovi. Sve to nam omogućuje da kažemo da nasljeđe prirodne metode nije izgubljeno.

1.5 Izravna metoda

Izravna metoda nastala je na temelju prirodnog. Dobio je ovo ime jer su njegovi pristaše nastojali povezati riječi stranog jezika i njegove gramatičke oblike izravno (odmah) s njihovim značenjem, zaobilazeći materinji jezik učenika. U razvoju izravne metode sudjelovali su psiholozi i lingvisti - V. Fietor, P. Passy, ​​​​G. Sweet, O. Jespersen, B. Eggert i drugi, kao i metodolozi S. Schweitzer, G. Wendt, E. Simono i dr. Predstavnici izravne metode postavili su si cilj poučavanja učenika praktičnom znanju stranog jezika. Budući da su metode prevođenja, čiji je antipod izravna metoda, isticale odgojno-obrazovne ciljeve povezujući ih s potrebom poučavanja čitanja teksta, praktično poznavanje stranog jezika najprije je poistovjećeno sa suprotnom zadaćom – podučavanjem učenika usmenom govoru.

Metodička načela nastave izravnom metodom su sljedeća.

Osnova učenja je usmeni govor, budući da je svaki jezik po svojoj prirodi slušni.

Isključivanje materinjeg jezika i prijevoda.

Posebna se važnost pridavala fonetici i izgovoru, jer je ovladavanje zvučnom stranom govora neizostavan uvjet usmene komunikacije.

4. Proučavanje riječi samo u kontekstu, tj. kao dio rečenice.

5. Učenje gramatike na temelju indukcije.

Nešto drugačije stajalište zauzeo je istaknuti lingvist G. Sweet. Dijeleći mišljenje drugih predstavnika izravne metode o praktičnoj svrsi učenja, smatrao je da put do toga u školskom okruženju leži kroz proučavanje tekstova koji odražavaju živi govorni jezik? osnova za nastavu usmenog govora. Ovaj autor posjeduje zahtjeve za tekstove. To uključuje sljedeće:

1) tekstovi moraju biti raznoliki i sadržavati značajno ponavljanje jezičnog materijala, što potiče pamćenje;

2) tekstovi trebaju biti o širokom spektru tema;

4) tekstove treba birati uzimajući u obzir postupno usložnjavanje poteškoća.

Sat izravne metode bio je strukturiran na sljedeći način: učiteljica je imenovala predmete na slici i učenici su ih ponavljali, zatim pitanja i odgovori, opisi slika i leksičke vježbe. Sve završava prepričavanjem, dijalogom na temelju proučenog gradiva. Ako je za osnovu uzet tekst, onda ga je učitelj najprije tri puta čitao i objašnjavao riječi, zatim su se radile vježbe, a tek nakon toga tekst se čitao u transkripciji i tradicionalnom pisanju.

Analiza materijala pokazuje da izravna metoda nije bila homogen metodološki pravac na Zapadu. Kod različitih autora nalazimo različite tehnike. Istodobno, postoje zajedničke značajke: odbacivanje materinjeg jezika, obraćanje pozornosti na zvučnu sliku, induktivno proučavanje gramatike, proučavanje vokabulara u rečenici, i na kraju, ignoriranje mišljenja učenika pri učenju i oslanjanje isključivo na pamćenje i osjetilna percepcija.

Za razliku od izravne ortodoksne metode uobičajene na Zapadu, kod nas je dobila nešto drugačiji oblik. Izravna metoda počela se širiti u Rusiji ranih 90-ih godina 19. stoljeća. Međutim, i prije Prvog svjetskog rata bilo je mnogo učitelja koji su prihvatili staru metodu prevođenja teksta.

Širenje izravne metode u Rusiji sukobilo se s tradicijom razmatranja pozitivan utjecaj učenje stranog jezika kako biste poboljšali svoje vještine materinjeg jezika. U tom pogledu čak i među gorljivim pristašama izravne metode nalazimo pretpostavku materinjeg jezika, što je u zapadnoj verziji izravne metode apsolutno isključeno. Niz metodičara kritizirao je izravnu metodu za uklanjanje materinjeg jezika u početnoj fazi obrazovanja.

Ako je u predrevolucionarnoj Rusiji još uvijek bilo pristaša izravne pravoslavne metode, tada su 20-ih godina 20. stoljeća svi metodolozi koji su zagovarali izravnu metodu, a ona je tada bila dominantna, konačno odredili značajke korištenja izravne metode u Rusiji. Prvo, metodičare ovog razdoblja karakterizira znatno veća uporaba zavičajnog jezika kao sredstva semantizacije i kontrole razumijevanja. Drugo, u ruskim je uvjetima bila dopuštena usporedba s materinjim jezikom. Treće, metodičari su primijetili da se uporaba materinjeg jezika pri učenju stranog jezika više koristi u početnoj fazi, a zatim se sve više smanjuje.

Pojava "ruske verzije" izravne metode je zbog dva razloga. Prvo, razlike u ruskom i zapadnoeuropskom jeziku igrale su veliku ulogu. Blizina potonjih jedna drugoj omogućila je izgradnju obrazovanja učenika bez pribjegavanja njihovom materinjem jeziku. Usporedimo: Ovo je knjiga (ruka) i Das ist ein Vuch (eine Hand). To je nemoguće u ruskoj publici. Drugo, poseban utjecaj imale su i pedagoške tradicije, počevši od K.D. Ušinski. Ove značajke u tradiciji nastave stranih jezika utjecale su i na daljnji razvoj metodike.

1.6 Palmerova metoda

Nakon Prvog svjetskog rata pojavili su se pokušaji modifikacije izravne metode. Istaknuti predstavnik ovog pravca bio je engleski učitelj i metodičar Harold Palmer (1877.-1950.), koji je formulirao vlastiti metodički pravac, koji je ušao u povijest metodike pod nazivom “Palmerova metoda”.

G. Palmer je autor više od 50 teorijskih radova, udžbenika i nastavna sredstva. Najvrjednije Palmerove metodičke odredbe su racionalizacija pedagoškog procesa i sistematizacija nastavnog materijala. Palmer je glavnim ciljem podučavanja stranog jezika smatrao ovladavanje usmenim govorom. Njegova se metoda naziva oralnom metodom. Za ovladavanje usmenim govorom, Palmer je predložio sljedeće načine:

Raščlanjivanje jezičnih poteškoća po aspektima (fonetski, pravopisni, etimološki, semantički, sintaktički).

Poučavanje usmenog govora u dva područja: govorenje i razumijevanje.

Nakupljanje pasivnog materijala, a zatim njegovo aktivno razmnožavanje.

Korištenje sljedećih tehnika semantizacije riječi: vizualizacija, prijevod, interpretacija, kontekst.

Nakupljanje govornih uzoraka pamćenjem.

Racionalan odabir vokabulara na temelju učestalosti, strukturne kompatibilnosti i svrsishodnosti.

Odabir tekstova po temama, određivanje minimalnog vokabulara i vrste lektire.

Cilj obuke, koji je iznio G. Palmer, svodio se na praktično tečno ovladavanje svim vrstama govorne aktivnosti (govor, čitanje, pisanje). Prvi pokušaj racionalizacije procesa učenja sastojao se od jasne podjele cjelokupnog tijeka studija u tri glavna stupnja: osnovni (1/2 godine), srednji (1 - 3 godine), napredni (1 - 3 godine).

U prvoj fazi formiraju se podsvjesno slušno razumijevanje, elementi govorenja i ovladavanje osnovnom jezičnom građom. U srednjem stupnju učenici svladavaju sposobnost razumijevanja većine onoga što čitaju i čuju, kao i sposobnost svladavanja 75% gradiva karakterističnog za svakodnevni život u usmenom i pisanom govoru, te posljednji stupanj u kojem prevladava samostalan rad. , karakterizira usavršavanje i produbljivanje vještina u svim vrstama govorne djelatnosti .

Početno razdoblje podijelio je u tri faze. Tijekom prvog učenici samo slušaju govor i pokušavaju razumjeti što je rečeno na temelju jasnoće. U drugoj fazi učenici samo kratko odgovaraju na ono što čuju. Zatim dolazi faza poluslobodne reprodukcije, a završna faza uključuje slobodnu reprodukciju na ograničenom materijalu. Sve je to konkretizirano u djelu “ Oralna metoda nastave stranih jezika."

G. Palmer uveo je ozbiljnu racionalizaciju u sadržaj nastave stranog jezika. Prije svega, bio je jedan od prvih koji je predložio izbor rječnika po nizu načela (lingvističkih i pedagoških). Preporučio je odabir ne riječi, već leksičkih jedinica - ergona, što znači LE, fraze, funkcijske riječi. Odabir je proveden prema načelima učestalosti, strukturne kompatibilnosti, specifičnosti, proporcionalnosti i svrsishodnosti. Taj je pothvat bio značajan korak naprijed u usporedbi s izravnom metodom, kada vokabular nije bio posebno odabran.

Poznatu racionalizaciju proveo je G. Palmer u nastavi gramatike. U svom djelu “100 zamjenskih tablica” odabrao je najčešće osnovne vrste rečenica u jeziku i na temelju njih izradio zamjenske tablice. Njihov je cilj bio pomoći u strukturiranju sekundarnih struktura na temelju kompatibilnosti ergona. Time učenici svladavaju veliki broj rečenica.

Uvedena je određena racionalizacija u odnosu na vježbe. Predstavnici izravne metode nisu pokušavali vježbe koje su koristili dovesti u određeni sustav. Palmer je predložio izgradnju sustava vježbi uzimajući u obzir sljedeći slijed radnji učenika: percepcija, prepoznavanje, polu-slobodna reprodukcija i slobodna reprodukcija. Takav je pothvat, naravno, bio ozbiljan korak naprijed u teoriji tehnike.

Važan pokušaj racionalizacije sadržaja obuke bila su načela odabira teksta. Razlikovali su se od sličnih koje su predložili predstavnici izravne metode po tome što su bili podijeljeni na zahtjeve za sadržaj i zahtjeve za jezičnu stranu tekstova. Prvi je uključivao sljedeće:

tekstovi trebaju biti zanimljivi i primjereni dobi učenika;

tekstovi trebaju sadržavati samo učenicima poznate stvarnosti;

3) prednost treba dati zapletnim tekstovima, jer su prikladniji za razvoj usmenog govora.

Zahtjevi za jezičnu stranu teksta uključivali su sljedeće:

1) tekstovi se moraju temeljiti na strogo odabranom rječniku i sadržavati u početnoj fazi do 90-95%, au završnoj fazi do 65-70% riječi ovog rječnika;

2) pri sastavljanju tekstova treba voditi računa ne samo o broju riječi, nego i o njihovom značenju;

3) tekst mora sadržavati nepoznate riječi čije se značenje može naslutiti iz konteksta;

4) tekstovi za pojačanu lektiru (s analizom) trebaju sadržavati novo gradivo, a tekstovi za pojačanu (domaću) lektiru trebaju sadržavati samo već naučeno gradivo, pri čemu potonji trebaju biti lakši od prvih.

Time je Palmer značajno racionalizirao proces poučavanja stranih jezika. Uviđao je, poput predstavnika izravne metode, da učenje stranog jezika treba biti slično procesu učenja materinjeg jezika. G. Palmer je dosta pridonio metodologiji, koja je ostala u njoj do danas. Prije svega treba napomenuti da se izbor vokabulara temelji ne samo na lingvističkim, već i na metodičkim kriterijima. Ideja zamjenskih tablica postala je vrlo raširena u nastavnoj praksi.

Ideje G. Palmera imale su značajan utjecaj na kasnije metodologe, uključujući i domaće. Oralno uvodni tečaj prema Palmeru, koristio se u našim školama 30-ih godina prošlog stoljeća. “Ponovo ga je rodio” A.P. Starkov, G.E. Zedel početkom 60-ih godina XX. stoljeća. Tako su ideje G. Palmera uvelike utjecale na razvoj metodike nastave stranih jezika.

1.7 Audio - jezična metoda (Friez - Lado metoda)

Kasnih 50-ih - ranih 60-ih godina 20. stoljeća, audiolingvalna metoda, koju su stvorili američki lingvist-strukturalist Charles Freese (1887-1967) i metodolog Robert Lado, postala je raširena u Sjedinjenim Državama i inozemstvu. Ova je metoda bila namijenjena uglavnom podučavanju odraslih. Međutim, ideje ove metode imale su značajan utjecaj na školsku metodiku.

Učenje stranog jezika neraskidivo je povezano s prodorom u kulturu svog naroda. Bez obzira na krajnji cilj, temelj učenja je usmeni govor. Prethodno usmeno usvajanje jezika osigurava daljnje učenje čitanja i pisanja.

Zadatak početnog stupnja učenja je ovladavanje osnovama jezika, njegovim zvučnim sustavom i strukturama koje odražavaju različite tipove konstrukcije rečenice. Gradivo je odabrano na temelju usporedbe proučavanog i materinskog jezika i utvrđivanja tipologije poteškoća, ali se ne uspoređuje tijekom procesa učenja. Maternji jezik i prijevod isključeni su iz procesa učenja zbog neusklađenosti riječi i pojmova u različitim jezicima.

Razlikuju se produktivni i receptivni tipovi govora te se u skladu s tim vrši znanstvena selekcija jezične građe. Za receptivnu asimilaciju strukture se biraju na temelju učestalosti, za produktivnu asimilaciju - na temelju uporabe, tipičnosti i isključivanja sinonima. Predmet proučavanja je rečenica kao minimalna jedinica usmene komunikacije. Ni vokabular ni gramatika ne proučavaju se izolirano. Materijal se asimilira oponašanjem, opetovanim ponavljanjem, formiranjem po analogiji i pamćenjem. Većina nastavnog vremena (80-85%) posvećena je jezičnoj praksi. Prevođenje se uči nakon što studenti savladaju jezik.

Tehnologija rada na osnovnim rečeničnim ključnim primjerima u ovom metodičkom smjeru najviše je razvijena u ovom metodičkom smjeru, što odgovara konceptu "uzorka govora" u domaćoj metodici. L. Lado predložio je sljedeće stupnjeve u svladavanju struktura: 1) učenje oponašanjem; 2) svjestan izbor novog modela kada ga suprotstavlja već poznatom; 3) vježbanje u modelima obuke; 4) besplatno korištenje makete.

Značajno mjesto u radu na strukturama dano je raznim vrstama supstitucija. Tako se istaknuo R. Lado sljedeće vrste zamjene:

1) jednostavna zamjena, u kojoj učitelj označava element zamjene; 2) jednostavna zamjena različitih elemenata modela; 3) zamjena jednog elementa, koja zahtijeva promjenu oblika drugog elementa; 4) istodobna zamjena više elemenata modela. Osim toga, za rad na modelima preporučene su sljedeće vježbe: transformacija modela, vježbe pitanja i odgovora, dovršavanje rečenica koje je učiteljica započela, proširivanje i povezivanje modela.

Pokazalo se da je rad na rječniku bio znatno manje razvijen, budući da se vokabular smatrao prvenstveno ilustrativnim materijalom. Lado je razlikovao grupe riječi po težini ovisno o njihovoj podudarnosti s riječima materinjeg jezika, tj. koristeći suvremenu tehnologiju predložio je jedinstvenu metodičku tipologiju vokabulara. Tako je sve značajne riječi podijelio u tri skupine.

U prvu grupu spadale su lake riječi, tj. slične po obliku, značenju i distribuciji riječima u njihovom materinjem jeziku. Drugu skupinu činile su riječi obične težine, tj. oni koji nemaju analogije u svom materinjem jeziku po obliku (zvuku). U trećoj skupini su teške riječi koje se razlikuju posebni slučajevi koristiti.

Sve riječi moraju proći kroz sljedeće uzastopne faze kako bi bile asimilirane: slušanje odvojeno iu rečenici, izgovor od strane učenika, otkrivanje značenja kroz vizualizaciju, obuka u korištenju riječi.

Ovaj metodički smjer unio je mnogo novoga u metodiku, prije svega u rad poučavanja usmenog govora na temelju govornih uzoraka koji odražavaju modele koje je identificirala strukturalna lingvistika. Ne manje važna posebna pažnja bila je posvećena upoznavanju kulture zemlje jezika koji se proučava, a koja se provodila uz ovladavanje jezičnom stranom jezika. Nemoguće je ne primijetiti želju da se dovrši jedinstvena metodološka tipologija vokabulara. Naposljetku, bilo je važno prepoznati priznanje C. Freesea i R. Ladoa da je pri izradi materijala za obuku potrebno uzeti u obzir poteškoće koje proizlaze iz karakteristika materinskog jezika. Metoda friza? Lado je ograničen samo na jedan aspekt – usmeni govor; u njemu nisu razvijeni čitanje i pisanje. Audiolingvalna metoda modifikacija je izravne metode.

1.8 Audio – vizualna, odnosno strukturalno – globalna metoda

Otprilike u isto vrijeme kada se u SAD-u formalizirala audio-lingvalna metoda, u Francuskoj se razvijao metodološki pravac nazvan audio-vizualna metoda. Audio-vizualnu, odnosno strukturalno-globalnu metodu razvio je Znanstveno-metodološki centar pri pedagoški zavod u Saint-Cloudu i Institut za fonetiku u Zagrebu. Grupa znanstvenika predvođena poznatim lingvistima P. Rivanom (Francuska) i P. Guberinom (Jugoslavija), kreativno primjenjujući odredbe američkog strukturalizma i radove francuskih lingvista J. Gugenheima i R. Michea o sintaksi francuski, stvorio je usmenu metodu poučavanja francuskog jezika za strance. Ova metoda je također raširena u Engleskoj, Kanadi, Turskoj, Meksiku i Poljskoj. Koristi se uglavnom u tečajevima stranih jezika. Jezik se ovom metodom uči 3-3,5 mjeseca s 20 sati nastave tjedno.

Glavni cilj metode bio je poučavanje usmenog razgovora. Cilj metode je uključiti učenike u svakodnevnu komunikaciju pri čemu se koristi govorni jezik. Čitanje i pisanje promatraju se kao grafički prikaz usmenog jezika i stoga ne mogu biti temelj učenja. Sav se jezični materijal dugotrajno percipira samo sluhom, a semantizira se gotovo isključivo na temelju vizualne jasnoće uz pomoć suvremene tehnologije. Prijeđimo na razmatranje osnovnih principa audio-vizualne metode.

Osnova učenja je usmeni govor. Čitanje i pisanje su od sekundarne važnosti; u izboru i obimu građe rukovode se usmenim govorom.

Gradivo za nastavu je govorni jezik u obliku dijaloga.

Percepcija novog materijala događa se sluhom. Velika pozornost posvećuje se jedinstvu zvučne slike (zvukovi, intonacija, naglasak, ritam).

Semantizacija se događa uz pomoć vizualnih pomagala. Maternji je jezik potpuno isključen iz procesa učenja.

Jezično gradivo usvaja se na temelju oponašanja, pamćenja i tvorbe po analogiji.

Učenje se odvija prema cjelovito (globalno) percipiranim strukturama (otuda i naziv metode – strukturalno-globalna).

Modeli se uvode kao komentari na filmske vrpce. Filmska vrpca prikazuje se uz magnetofonski zapis.

Obrazovni materijal odražava teme iz svakodnevnog života: poznanstvo, putovanje, dom, stan, obitelj, orijentacija na ulici itd.

Navedeni principi treninga upućuju na to da se ova metoda u biti ne razlikuje od ostalih neodirektističkih pravaca. Međutim, razmatranje sadržaja treninga pokazuje da su autori koristili potpuno nove pristupe. Predstavnici ovog metodičkog pravca prvi su pristupili odabiru jezičnog materijala na temelju analize živog jezika. Na kraju početnog tečaja učenicima su ponuđeni ulomci iz djela francuskih pisaca kako bi se upoznali s kulturom Francuske.

Ozbiljna razlika između ove metode bila je raširena uporaba audio i vizualne jasnoće. Svaki dijalog koji se uvježbavao s učenicima odgovarao je životnim situacijama u audio i vizualnoj seriji. Osim toga, korištene su i druge mogućnosti vizualne i audio jasnoće.

Osvrnimo se na razmatranje metodoloških tehnika koje koriste predstavnici ovog smjera. Razredna nastava, prema autorima metode, podijeljena je u četiri faze: izlaganje gradiva, objašnjavanje, ponavljanje i učvršćivanje, odnosno aktiviranje gradiva.

Prezentacija počinje stvaranjem fokusa misli učenika prikazivanjem filmske vrpce posvećene temi lekcije, popraćene s 2-3 fraze. Nakon toga slijedi slušanje s razumijevanjem fraza, koje se zatim pojačavaju pojedinačnim kadrovima filmske vrpce.

Objašnjenje materijala provodi se na jedinstven način: učitelj uz pomoć pitanja otkriva ispravnu percepciju zvukova i struktura. Ako se otkrije nesporazum, učitelj se okreće jasnoći.

Sljedeća faza je posvećena ponavljanju objašnjenog gradiva. Svaki učenik ponavlja rečenicu gledajući u okvir filmske vrpce. Zatim provjerava svoju reprodukciju na magnetofonu. Drugim riječima, u ovoj fazi se odvija pamćenje.

Nakon pauze počinje završna faza rada na gradivu koje se uči – aktivacija naučenog. Ova faza počinje komentarom na filmskoj vrpci bez zvuka. Zatim se preslušava magnetofonska snimka. Nakon toga učenici mijenjaju strukturu koja se proučava, zamjenjujući njezine pojedinačne elemente. Time je završen ciklus nastave u učionici. Studenti nastavljaju asimilirati strukture tijekom laboratorijske nastave, posebice se nastavljaju varijacije struktura i njihova reprodukcija. Cjelokupni ciklus nastave završava razgovorom u okviru teme koja se obrađuje.

Dakle, cjelokupno ovladavanje strukturom temelji se na pamćenju, varijaciji na temelju raširene uporabe različitih vizualnih pomagala uz korištenje suvremenih zvučnih i vizualnih sredstava.

Predstavnici ovog metodičkog smjera nisu iznijeli nova izvorna metodička načela, jer su se ponavljale odredbe izravne metode i audiolingvalne metode. Unatoč tome, audio-vizualna metoda dala je prilično vrijedan doprinos metodologiji. Prije svega valja istaknuti prvu definiciju jezične građe za proučavanje kao rezultat analize živoga jezika. Ovaj pristup je važan za podučavanje žive komunikacije. Jednako je važna široka uporaba moderne tehnologije. Osobito je važno dijaloge koji se proučavaju popratiti situacijama koje odražavaju stvaran život zemlju jezika koji se proučava, njegove karakteristike, običaje, kulturu. Takva uporaba vizualizacije nedvojbeno povećava učinkovitost poučavanja interkulturalne komunikacije. Čini se da su najracionalnije metode u audio-vizualnoj metodi razvoj slušne percepcije i slušnog pamćenja, aktivno razvijanje strogo odabranih modela i uvježbavanje intonacijskih obrazaca govora.

Nedostaci audiovizualne metode su: učenici nemaju točnu predodžbu o jezičnim činjenicama koje proučavaju i poteškoće u ophođenju s njima iz toga; ne snaga mehaničkih asocijacija i rušenje stereotipa s nedovoljnom vježbom i prekidima u radu; podcjenjivanje čitanja i pisanja; usko praktična usmjerenost rada, te nedostatak općeobrazovnih elemenata.

Na temelju metodoloških smjernica razmatranih u ovom poglavlju, mogu se izvući sljedeći zaključci. U usporedbi s metodama klasične škole? gramatičko-prijevodno i leksičko-prijevodno? prirodne i izravne metode bile su progresivne. Racionalizacijom nastavnog materijala, intenzivnim odgojno-obrazovnim procesom, korištenjem vizualnih pomagala i aktivnih metoda poučavanja postignuti su pozitivni rezultati. Pozitivna stvar prirodne i izravne metode jest stvaranje temelja za proučavanje živih zapadnoeuropskih jezika; razvoj vještina usmenog govora na temelju pravilnog oblikovanja zvuka; stvaranje sustava jednojezičnih usmenih vježbi; razvoj različitih tehnika i sredstava za aktiviranje obrazovnog procesa.

Nedostaci prirodnih i izravnih metoda su: prepoznavanje načina učenja stranog i materinskog jezika; zloporaba intuicije na račun svjesnog učenja; ignoriranje materinjeg jezika pri učenju stranog jezika; potpuno negiranje uloge gramatike u učenju jezika ili pripisivanje iste uloge kao u učenju materinjeg jezika; ograničenost na uske praktične svrhe i podcjenjivanje općeobrazovnog značaja; pojednostavljenje i osiromašenje jezika kao rezultat isključivanja idioma, frazeologije i stilskih obilježja uporabe jezičnog materijala.

2. Razvoj domaćih metoda nastave stranih jezika

Sovjetsku metodologiju podučavanja stranih jezika u prijeratnom razdoblju, kao iu drugim zemljama, karakterizirala je stalna borba između dva glavna pristupa. Jedna je od njih svjesno-poredbena, usmjerena prvenstveno na analitičku aktivnost učenika na tekstu, na prijelaz sa svjesno naučenih pravila na oblikovanje govornih vještina i umijeća na njihovoj osnovi, na široku uporabu zavičajnog jezika kao oslonca u savladavanju stranog jezika.

Drugi pristup povezan je sa širenjem u prvoj polovici 20. stoljeća. razne modifikacije izravne metode; Ovaj pristup bio je usmjeren na nesvjesnu asimilaciju vještina i sposobnosti tijekom govorne prakse, odbijanje korištenja jezičnih pravila (ili njihovo uvođenje u posljednjoj fazi kao načina sistematiziranja i generaliziranja prethodno formiranih vještina i sposobnosti), razvoj usmenog govora, i odbijanje korištenja materinskog jezika kao potpore asimilaciji.

Već u 30-im godinama. Oba su se pristupa pokušala sintetizirati u okviru tzv. kombinirane ili mješovite metode, čiji su najistaknutiji predstavnici I.A. Gruzinskaya i A.A. Lyubarskaya. Ova je metoda, s jedne strane, pretpostavljala usmeni uvodni tečaj, odbijanje korištenja pravila i nedostatak oslanjanja na materinji jezik u početnoj fazi ovladavanja stranim jezikom (ideje izravne metode), as druge strane, dopušteno korištenje prijevoda, analize teksta, usporedbe s materinjim jezikom u naprednim fazama učenja (ideje svjesno-poredbene metode). Poznati eklekticizam mješovite metode doveo je do toga da je sredinom 30-ih. niz istaknutih sovjetskih psihologa i metodičara pokušao je formulirati holistički koncept procesa ovladavanja nematernjim jezikom kroz početnu svijest o jezičnom sustavu s daljnjim formiranjem spontanih i nesvjesnih govornih vještina i sposobnosti na temelju takve svijesti. . U tom je smjeru djelovao osobito L. S. Vigotski; slične ideje razvio je L.V. Shcherba i posebno S.I. Bernstein.

Psihološki aspekt korištenja multimedije. Formiranje vještina usmenog i pisanog govora učenika. Proces razvoja leksičkih vještina stranog jezika. Korištenje multimedijskih nastavnih sredstava u nastavi engleskog jezika u osnovnoj školi.

diplomski rad, dodan 29.07.2017

Problem nastave u znanstveno-metodičkoj literaturi. Komparativna analiza gramatičke kategorije glasa u engleskom i uzbečkom jeziku. Trenutna država rad na nastavi pasiva engleskog jezika u srednjim školama.

diplomski rad, dodan 23.12.2013

Razmatranje problema nastave stranih jezika u 21. stoljeću. Obilježja interaktivnih metoda poučavanja. Usporedna analiza dviju metoda - tradicionalne i interaktivne. Značajke primjene projektnih metoda, studija slučaja, klastera i brainstorminga.

kolegij, dodan 06.08.2015

Formiranje nacionalnih jezika. Proučavanje odabranih germanskih jezika. Opće karakteristike germanski jezici. Usporedba riječi germanskih jezika s riječima drugih jezika Indoeuropski jezici. Značajke morfološkog sustava starih germanskih jezika.

sažetak, dodan 20.08.2011

Usporedba različitih starih i modernih jezika. Položaj opće lingvistike. Podređivanje jezičnih elemenata zakonima opće analogije. Pojednostavljenje učenja stranih jezika kao glavni cilj stvaranja enciklopedije svih jezika. Iskustvo u analizi meksičkog jezika.

sažetak, dodan 04.07.2009

Primjena tehničkih sredstava za intenziviranje odgojno-obrazovnog procesa i osiguravanje važnih sastavnica metodike nastave. Uvođenje novih informacijske tehnologije u procesu učenja stranih jezika. Obrazovni eksperiment.

diplomski rad, dodan 23.07.2006

Velike mogućnosti koje znanje stranih jezika otvara svima. Razlozi zašto trebate učiti engleski, uporaba jezika u područjima kulture, ekonomije, poslovanja, obrazovanja, politike i slobodnog vremena. Suvremene metode nastave engleskog jezika.

sažetak, dodan 19.09.2009

Proučavanje uloge učenja stranih jezika u razvoju međunarodnog turizma i interkulturalnih komunikacija. Povijest stvaranja prvog umjetnog jezika na svijetu, esperanta, od strane varšavskog oftalmologa Ludwiga Zamenhofa; svoju popularnost u dvadesetom stoljeću.

Suvremene metode nastave stranog jezika

u svjetlu zahtjeva Saveznog državnog obrazovnog standarda

Naše doba je doba poliglota. To znači uvažiti činjenicu da znanje ne samo jednog, već nekoliko stranih jezika postaje nužan uvjet obrazovanja, čimbenik koji značajno utječe na uspješno napredovanje u različitim područjima djelovanja u novom postindustrijskom društvu. Poznavanje stranih jezika i računalnih tehnologija najvažniji su uvjeti za razinu i kvalitetu obrazovanja svakog stručnjaka, osim, naravno, stručnog područja .

U posljednjih godina Pitanje korištenja novih informacijskih tehnologija u Srednja škola. U svjetlu predsjedničke inicijative „Naši nova skola» uvođenje i korištenje novih tehnologija u obrazovnom procesu gimnazije postavlja nove izazove pred djelatnike. To nije samo korištenje novih tehničkih sredstava, već i novih oblika i metoda nastave, novog pristupa procesu učenja u svjetlu zahtjeva Saveznog državnog obrazovnog standarda.

Kompetencija u izradi programa aktivnosti i pedagoške odluke izražava se u poznavanju normativnih dokumenata koji reguliraju nastavu stranog jezika, nastavnih materijala, preporučenih od strane Ministarstva obrazovanja i znanosti Ruske Federacije. Prilikom sastavljanja program rada svaki učitelj mora uzeti u obzir zahtjeve savezne vlade obrazovni standard, kontinuitet odgojno-obrazovnih ciljeva na različitim razinama obrazovanja, u planovima i bilješkama za provedbu ideja razvojnog obrazovanja temeljenog na pristupu aktivnosti.

Utvrđivanje popisa udžbenika i nastavnih sredstava za korištenje u odgojno-obrazovnom procesu gl opće obrazovanje– jedan od kriterija spremnosti obrazovna ustanova do uvođenja Saveznih državnih obrazovnih standarda LLC. Stoga je preporučljivo istaknuti načela odabira edukativno-metodičkih kompleta (TMS):

1. Sukladnost sa Saveznim državnim obrazovnim standardom NOO, LLC (vidi Naredbe Ministarstva obrazovanja i znanosti Ruska Federacija).

2. Odraz specifičnosti regionalnog obrazovnog sustava.

3. Osiguravanje ostvarivanja interesa i potreba učenika, njihovih roditelja, odgojno-obrazovne ustanove, te osnivača odgojno-obrazovne ustanove.

Ključne ideje ugrađene u sadržaj predmeta, didaktičku podršku i metodičku podršku nastavnih materijala, koji odgovaraju Saveznim državnim obrazovnim standardima NOO i Saveznim državnim obrazovnim standardima LLC:

Obrazovanje građanina - osigurava provedbu ideološke osnove Saveznog državnog obrazovnog standarda - Koncept duhovnog i moralnog razvoja i obrazovanja osobnosti građanina Rusije, koji formulira suvremeni nacionalni obrazovni ideal. To je visoko moralan, kreativan, kompetentan građanin Rusije, koji sudbinu domovine prihvaća kao svoju, svjestan odgovornosti za sadašnjost i budućnost svoje zemlje, osnažen na duhovnim i kulturnim tradicijama višenacionalnog ruskog naroda. Federacija.

Formiranje vrijednosnih smjernica - uključuje izbor obrazovnih sadržaja i vrsta aktivnosti učenika, usmjerenih na formiranje sustava osobnih vrijednosti u procesu učenja i odgoja. Osnova formiranog sustava vrijednosti su osnovne nacionalne vrijednosti predstavljene u Konceptu duhovnog i moralnog razvoja i obrazovanja ličnosti ruskog građanina. Te se vrijednosti određuju u skladu s karakteristikama sadržaja, razvojnih i odgojno-obrazovnih mogućnosti svakoga nastavnog predmeta.

Učenje kroz rad - pretpostavlja da je postizanje ciljeva i temeljnih načela navedenih u Saveznim državnim obrazovnim standardima LLC, uzornim programima u predmetima te ciljevima i temeljnim načelima koja se provode u obrazovnom kompleksu osigurano formiranjem univerzalnog obrazovne aktivnosti(UUD) kroz implementaciju sustavno-aktivnog pristupa. UUD djeluju kao osnova obrazovnog procesa. Sadržaj i metodička podrška nastavnih materijala osiguravaju formiranje svih vrsta univerzalnih obrazovnih radnji: osobnih, regulatornih, kognitivnih, komunikacijskih.

Sinteza tradicije i inovacija znači oslanjanje na najbolje, vremenski provjerene tradicije nacionalne škole u kombinaciji s inovativnim pristupima dokazanim praksom obrazovnog procesa, osiguravajući razvoj obrazovanja u sadašnjoj fazi života zemlje. U obrazovnim kompleksima koji odgovaraju Saveznim državnim obrazovnim standardima NOO-a i Saveznim državnim obrazovnim standardima LLC-a, inovacije kao što su formiranje univerzalnih obrazovnih aktivnosti, organizacija projektne aktivnosti, rad s različitim vrstama informacija, izrada učeničkih portfolija, novi oblici vrednovanja učeničkih postignuća i dr.

Orijentacija na rezultat - u suvremenom shvaćanju znači svrhovitu i dosljednu aktivnost za postizanje osobnih, metapredmetnih i rezultate predmeta svladavanje osnovnog obrazovnog programa osnovnog općeg obrazovanja. U tu svrhu struktura i sadržaj odgojno-obrazovnog kompleksa uključuje sustav zadataka usmjerenih na uključivanje učenika u aktivno ovladavanje nastavnim gradivom kako bi se ovladalo nastavnim gradivom i razvila sposobnost samostalnog usvajanja novih znanja, vještina i kompetencija. , uključujući vodeću obrazovnu kompetenciju - sposobnost učenja. Varijabilnost - CMD pruža mogućnost korištenja u radu sa različite kategorije nastava

Kada se pripremate za lekciju, trebali biste pažljivo rasporediti opterećenje u lekciji, upravljati pažnjom učenika i uzeti u obzir karakteristike njihovog pamćenja i razmišljanja. Obratite veliku pozornost na organiziranje obrazovnih aktivnosti učenika, razvoj načina zajedničke aktivnosti i suradnja u razredu. Uz pomoć problemskih zadataka učenike treba aktivno uključiti u proces donošenja i provedbe odluka. Izgradnja pedagoške interakcije provodi se uglavnom prema vrsti subjekt-subjekt odnosa. U nastavi učenicima treba objasniti kako najbolje organizirati rješavanje zadatka, s kojim zadacima započeti, na što obratiti posebnu pozornost – odnosno pomoći učenicima da razviju tehnike za samostalno traženje znanja i želju za samoobrazovanjem. (samoobrazovanje). Objašnjavanje kriterija ocjenjivanja čak i prije nego što učenici završe zadatak - obrazložite zašto je data ova ili ona ocjena, pokažite kako samopoštovanje učenika zadovoljava zahtjeve za izvršavanje zadataka.

Glavni cilj nastave stranih jezika je formiranje i razvoj komunikacijske kulture učenika, osposobljavanje za praktično vladanje stranim jezikom. Stvoriti uvjete za praktično usvajanje jezika za svakog učenika, odabrati metode poučavanja koje će omogućiti svakom učeniku da pokaže svoju aktivnost, svoju kreativnost - to je zadatak nastavnika: intenzivirati kognitivnu aktivnost učenika u procesu učenja stranih jezika.

Moderno obrazovne tehnologije kao što su suradničko učenje, projektna metodologija, korištenje novih informacijskih tehnologija, internetski resursi pomažu implementirati pristup učenju usmjeren na osobnost, osiguravaju individualizaciju i diferencijaciju učenja, uzimajući u obzir sposobnosti djece, njihovu razinu osposobljenosti i sklonosti . CD-ovi koji danas postoje omogućuju prikaz informacija u obliku teksta, zvuka i videa. Računalno potpomognuto učenje omogućuje organiziranje samostalne akcije svaki učenik.

Kod učenja slušanja svaki učenik ima priliku čuti govor stranog jezika, kod učenja govora svaki učenik može u mikrofon izgovarati fraze na stranom jeziku, kod učenja gramatičkih pojava svaki učenik može izvoditi gramatičke vježbe. Korištenje informacijske tehnologije u obrazovanju posljedica je ozbiljnih objektivnih razloga. Oni mogu nekoliko puta povećati učinkovitost treninga. Računalno učenje omogućuje vam da naučite više obrazovnih koncepata po jedinici vremena, povećanje brzine učenja materijala je jedan od najvažnijih snage informacijske tehnologije, ali daleko od toga da je jedini.

Kada se razmatra proces učenja u svakom pojedinom trenutku (na satu ili tijekom izrade domaće zadaće), računalo djeluje samo kao alat za učenje. Kakav god program instaliran na njemu, s kojim god nastavnim programom učenik radi, on koristi računalo kao i svaki drugi alat za učenje (primjerice: filmove i video projektore, tablice, dijagrame, karte i druga vizualna pomagala). Međutim, situacija se potpuno mijenja ako proces učenja promatramo u dinamici (u određenom vremenskom razdoblju). U tom slučaju računalo preuzima i funkciju učitelja.

Programi ugrađeni u računalo sami procjenjuju poduzete radnje. Trenutno su se na tržištu pomagala pojavila mnoga potpuno nova nastavna pomagala. Postoji širok izbor ne samo obrazovnih i metodoloških kompleta, već i cijelih tečajeva na CD-ima. Naravno, mogu se koristiti na razne načine situacije učenja, ako jasno razumijete kako se mogu uklopiti u obrazovni proces.

Računalni programi za učenje stranih jezika koji su danas u prodaji ne zadovoljavaju uvijek osnovne zahtjeve školskih programa; namijenjeni su uglavnom individualnoj nastavi, za samostalno istraživanje strani jezici. Nakon što ste se upoznali s računalnim programima za podučavanje njemačkog jezika, možete odabrati materijal koji odgovara školski programi za različite uzraste.

Nastava stranog jezika u informatičkom razredu odlikuje se raznolikošću, povećanim interesom učenika za strani jezik i učinkovitošću. Svaki učenik pokazuje svoje vještine i nastoji postići najbolje rezultate. Multimedijski alati omogućuju prilagodbu nastavnih planova i programa prema interesima i mogućnostima pojedinog učenika. Učenici mogu koristiti multimedijske elemente u domaćim zadaćama. U nastavi možete koristiti računalne programe kao što su Professor Higgins, Deutsch für Kinder, Deutsch Gold, Lerne Deutsch, Euro Talk, Deutsch Platinum.

Gotovo za svaki odjeljak udžbenika možete odabrati materijal iz jednog od navedenih programa i njegov fragment koristiti u lekciji kao pomoć pri uvođenju novog leksičkog ili gramatičkog gradiva, uvježbavanju izgovora, pri podučavanju dijaloškog govora, čitanja i pisanja, kao i kao kod testiranja. Materijal bogatog sadržaja nalazi se na CD Deutsch Gold, može se koristiti u gotovo svim temama udžbenika njemačkog jezika za 5.-11. Tako, na primjer, kada proučavate temu “Eine Reise durch BRD” (tema razredi 4-8), možete koristiti materijal o regionalnim studijama - geografski položaj Njemačka, povijest, znamenitosti Berlina, poezija, vježbe slušanja.

KORIŠTENJE INTERNETSKIH RESURSA U NASTAVI STRANOG JEZIKA

Zadaća nastavnika je stvoriti uvjete za praktično usvajanje jezika za svakog učenika, odabrati metode poučavanja koje će omogućiti svakom učeniku da pokaže svoju aktivnost i kreativnost. Zadaća nastavnika je aktivirati kognitivnu aktivnost učenika u procesu poučavanja stranih jezika. Suvremene pedagoške tehnologije kao što su suradničko učenje, projektne metode, korištenje novih informacijskih tehnologija, internetski resursi pomažu u implementaciji pristupa učenju usmjerenom na osobu, osiguravaju individualizaciju i diferencijaciju učenja, uzimajući u obzir sposobnosti djece, njihovu razinu obuke, sklonosti itd.

Oblici rada s računalnim programima za obuku u nastavi stranog jezika uključuju:

učenje vokabulara;

vježbanje izgovora;

osposobljavanje dijaloškog i monološkog govora;

podučavanje pisanja;

uvježbavanje gramatičkih pojava.

Mogućnosti korištenja internetskih resursa su ogromne. Globalni internet stvara uvjete za dobivanje svih informacija koje su potrebne učenicima i nastavnicima, a koje se nalaze bilo gdje u svijetu: regionalna građa, vijesti iz života mladih, članci iz novina i časopisa, potrebna literatura itd.

Ovaj rad postavlja cilj: metodiku poučavanja stranog jezika u školi uskladiti s razvojem suvremenih informacijskih tehnologija. U nastavi pomoću Interneta možete riješiti niz didaktičkih zadataka: razviti vještine i sposobnosti čitanja koristeći materijale iz globalne mreže; poboljšati vještine pisanja školaraca; popuniti vokabular učenika; formirati stabilnu motivaciju kod školaraca za učenje engleskog jezika. Osim toga, rad je usmjeren na proučavanje mogućnosti internetskih tehnologija za širenje horizonata školaraca, uspostavljanje i održavanje poslovnih veza i kontakata s vršnjacima u zemljama engleskog govornog područja.

Učenici mogu sudjelovati u testiranjima, kvizovima, natjecanjima, natjecanjima koja se održavaju putem interneta, dopisivati ​​se s vršnjacima iz drugih zemalja, sudjelovati u chatovima, video konferencijama i sl. Studenti mogu dobiti informacije o problemu na kojem trenutno rade u sklopu projekta. To bi mogao biti zajednički rad ruskih školaraca i njihovih stranih vršnjaka iz jedne ili više zemalja.

Sadržajna osnova masovne informatizacije obrazovanja povezana je, naravno, s činjenicom da je moderno računalo učinkovito sredstvo za optimizaciju uvjeta mentalnog rada općenito, u bilo kojoj od njegovih manifestacija. Kako Informacijski sistem,Internet svojim korisnicima nudi razne informacije i izvore. Osnovni skup usluga može uključivati:

elektronička pošta (e-mail); telekonferencije (usenet); video konferencija;

mogućnost objavljivanja vlastitih podataka, kreiranja vlastite početne stranice i objavljivanja na web poslužitelju;

pristup izvorima informacija:

referentni katalozi (Yahoo!, InfoSeek/UltraSmart, LookSmart, Galaxy); tražilice (Alta Vista, HotBob, Open Text, WebCrawler, Excite); online razgovor (Chat).

Ovi se resursi mogu aktivno koristiti u lekciji.

Ovladavanje komunikacijskom i interkulturalnom kompetencijom nemoguće je bez komunikacijske prakse, a korištenje internetskih izvora u nastavi stranog jezika u tom je smislu jednostavno nezamjenjivo: virtualno okruženje interneta omogućuje vam da nadiđete vremenske i prostorne granice, pružajući svojim korisnicima prilika za autentičnu komunikaciju sa stvarnim sugovornicima o temama koje su relevantne za obje strane. No, ne smijemo zaboraviti da je Internet samo pomoćno tehničko sredstvo nastave, te je za postizanje optimalnih rezultata potrebno njegovu upotrebu pravilno integrirati u nastavni proces. Računalni programi pomažu u povećanju motivacije za učenje i omogućuju upoznavanje s novim materijalom, a zatim i izvođenje vježbe treninga, a također u određenoj mjeri doprinose razvoju govornih vještina.

ISKUSTVO SURADNIČKOG UČENJA.

Ideologiju suradničkog učenja detaljno su razvile tri skupine američkih pedagoga: R. Slavin sa Sveučilišta Johns Hopkins, D. Johnson sa Sveučilišta Minisota i grupa A. Aronsona sa Sveučilišta Kalifornija.

Glavna ideja ove tehnologije je stvoriti uvjete za aktivne zajedničke aktivnosti učenja učenika u različitim situacijama učenja. Učenici su različiti: jedni brzo “shvate” sva nastavnikova objašnjenja, drugi trebaju vrijeme i dodatna objašnjenja od strane nastavnika, treći trebaju vrijeme i dopune. Ova djeca obično se srame postavljati pitanja pred cijelim razredom. Stoga, ako su djeca ujedinjena u male skupine (svaka po 3-4 osobe) i dobiju zajednički zadatak, određujući ulogu svakoga u izvršavanju tog zadatka, tada dolazi do situacije u kojoj je svatko odgovoran ne samo za rezultat svog rada, ali, posebno važno za rezultate cijele skupine. Stoga slabiji učenici nastoje razjasniti sva nejasna pitanja od jakih. Tako se zajedničkim snagama otklanjaju problemi. Ovo je opća ideja suradničkog učenja.

U malim grupama (organiziranim tako da u svakoj grupi od 3-4 osobe moraju biti jaki, prosječni i slabi učenici), prilikom izvođenja jednog zadatka po grupi, djeca se namjerno stavljaju u uvjete u kojima se uspjeh ili neuspjeh odražava na rezultate. cijele grupe. To mogu biti različite vrste poticaja.

Praksa pokazuje da je zajedničko učenje ne samo lakše i zanimljivije, već i mnogo učinkovitije.

Postoji mnogo različitih opcija za suradničko učenje, ali treba ih se strogo pridržavati osnovni principi suradničkog učenja:

1) Formiraju se grupe učenika učitelj, nastavnik, profesor prije lekcije, uzimajući u obzir psihologiju dječje kompatibilnosti. Istovremeno, grupa treba imati jake, prosječne i slabe učenike, djevojčice i dječake.

2) Grupa dobiva jedan zadatak, ali se pri njegovom rješavanju raspoređuju uloge među članovima grupe (sama djeca, na preporuku učitelja).

3) Ocjenjuje se rad više učenika. ali cijela grupa. Ocjena je dana jedan za cijelu grupu.

4) Nastavnik sam odabire učenika iz grupe koji se mora javiti na zadaću. Ponekad to može biti slab učenik. Jer cilj svakog zadatka nije njegovo formalno izvršenje, već svladavanje gradiva svatko student grupe.

Tako, Neke opcije za kooperativno učenje:

ja Timski trening.

Posebna se pozornost pridaje „ciljevima grupe“ i uspješnosti cijele grupe, što se može postići samo samostalnim radom svakog člana grupe u stalnoj interakciji s ostalim studentima u ovoj grupi pri obradi ove teme, problema, pitanja.

U ovom slučaju ne ocjenjuju se toliko stvarni rezultati slabog učenika, već napori, koje troši za postizanje cilja.

Voditelj grupe stalno drži slabog učenika na oku, pomaže mu, ali ni u kojem slučaju ne obavlja posao umjesto njega. Zadatak voditelja je još jednom objasniti.

U onim slučajevima kada se rad na satu ne provodi grupno, već individualno ili frontalno i odražava razinu osposobljenosti pojedinog učenika u jednoj ili drugoj vrsti govorne aktivnosti, učitelj može procijeniti stvarne rezultate učenika.

A) Individualni - grupni i b) timski - igrovni rad.

C) Umjesto individualnog testiranja, učitelj nudi natjecateljske turnire između timova svaki tjedan.

II. Još jednu opciju za učenje u suradnji razvio je E. Arson 1978. godine. Učenici su organizirani u grupe od 4-6 ljudi za rad na obrazovnom materijalu koji je podijeljen na fragmente. Svaki član grupe pronalazi materijal o svojoj temi i razmjenjuje informacije s dečkima iz drugih grupa koji rade na istoj podtemi. To se zove "sastanak stručnjaka". Zatim se momci vraćaju u svoje grupe i podučavaju sve novo što su naučili svoje drugove u svojoj grupi. Oni pak govore o svojoj čistoći zadatka. U završnoj fazi, nastavnik će moći pitati svakog učenika u timu o ovoj temi.

III. Treća opcija za kooperativno učenje je učimo zajedno. Razred je podijeljen u grupe od 3-4 osobe. Svaka grupa prima jedan zadatak koji je dio neke teme koja se obrađuje cijeli razred. Zajedničkim radom pojedinih skupina postiže se cjelokupno savladavanje gradiva u cijelosti.

Možemo istaknuti tehnike koje se koriste u kolektivnim zadacima pri učenju stranog jezika.

1. Prije svega, ovo je rad u parovima, povezan uz međusobnu provjeru znanja pojedinih riječi i izraza na ciljnom jeziku. Rad se može raditi usmeno, kao i pomoću kartica na kojima su ispisane riječi i izrazi. (10,20,30 svaki).

2. Surađujte na novi tekst. Jedan učenik čita, drugi radi s rječnikom. Nove riječi zapisuju se u rječnik ili karticu.

3. Radite na novom tekstu, ako je jednom prijevod već poznat, a drugi prvi put preuzima ovaj tekst. Ovaj posljednji čita pod nadzorom upućenijeg druga.

4. Polaznici nastave imaju različite tekstove, a svaki od njih priprema svog susjeda da pročita novi tekst, ispravno ga prevede i da značenje novih riječi. U ovom slučaju studenti rade kao nastavnici i prevoditelji.

5. Rad na tekstu također može slijediti metodu koju je svojevremeno razvio A.G. Rivin za proučavanje znanstvene i filozofske literature. Prethodna faza može biti rad ne u odlomcima, već samo preko pojedinih rečenica (fraza) iz odlomka.

Na primjer, jedan učenik uzima temu ili priču koja se sastoji od 4 rečenice. Teme (priče) ostalih učenika približno su istog opsega. Kako je organiziran rad? Učenik sa svojim prvim partnerom radi na prvoj rečenici (riječi, prijevod, pitanja za rečenicu: tko? gdje? kada? itd.) Kada je fraza savladana i obavljen odgovarajući rad na jednoj rečenici na temu (priču) svog partnera, prelazim na novog prijatelja, kojem čitam ili ponavljam napamet frazu koju sam upravo naučio. Uzimamo sljedeću rečenicu i na njoj radimo isti posao. Sljedećem suborcu – trećem – govore se dva prethodna prijedloga i počinje se raditi na trećem prijedlogu. Zadnji učenik dobiva čitanje teksta, prijevod, pitanja i prepričavanje od strane prvog učenika.

6. Uspješno se može primijeniti rad u paru smjenskog osoblja prilikom učenja pjesama. Pjesma se najprije na satu analizira, prevodi, ispisuju nove riječi i učiteljica je izražajno čita. Zatim dolazi njegova razrada; učenici ga uče napamet u dijelovima, radeći jedni s drugima naizmjenično.

Pjesme možete naučiti bez prethodnog rada na satu. Prvo, učitelj može obraditi novu pjesmu s jednim učenikom, a zatim učenik uči tu pjesmu u dijelovima, radeći redom s različitim partnerima.

7. Odlomak po odlomak razrada teksta prema metodi A. G. Rivina. Ova tehnika se može koristiti samo za više visoka razina poznavanje ciljnog jezika.

8. Izrada vježbi prema udžbeniku. Uspješan student može se koristiti za konzultacije i superviziju.

9. Međusobni diktati. Svaki tekst koji se proučava može se koristiti za međusobne diktate. Za međusobne diktate možete uzeti pojedinačne riječi i izraze. Obilan materijal za međusobne diktate – vježbe iz udžbenika.

10. Učenicima treba dati priliku da se u parovima pripremaju za izlaganja i eseja.

11. Za timski rad, možete se razvijati kartični sustav.

Dakle, osnovne ideje svojstvene svim opisanim opcijama i metodama poučavanja u suradnji (zajednički ciljevi i zadaci, individualna odgovornost i jednake šanse za uspjeh) omogućuju nastavniku da bude usmjeren na svakog učenika. Ovo je pristup usmjeren na osobu u sustavu učionica-sati.

METODOLOGIJA EFEKTIVNOG DIZAJNA JE TRENUTNA.

primarni cilj projektno učenje- poučavati učenike učenju, odnosno samostalnom stjecanju znanja. A glavna razlika između projektne metode je u tome što školarci rade na materijalu koji dotiče probleme njihovog života i budi njihov istinski interes. Mini-projekti mogu postati polje za obuku i uvježbavanje rješenja takvih problema. Kao što naziv govori, radi se o projektima ograničenim na jedan ili dva dana. Mini-projekt može biti dovršen nakon samo četiri lekcije ili blok lekcija, ili može trajati dva do tri tjedna s jednom ili dvije lekcije tjedno za raspravu. Treba napomenuti da rad na takvom projektu ne možete započeti raspravom o tisućama ideja odjednom; rad treba biti doziran u malim obrocima i ni u kojem slučaju od učenika se ne smije zahtijevati izjave i govore koji su sadržajno preopširni . No, treba obratiti pozornost i na to da planiranje, konkretnu pripremu i neposrednu provedbu projektnog rada trebaju provoditi sami učenici (učitelj provodi opća organizacija te pomaže u rješavanju problema u grupama), tako i za podučavanje djece samostalan rad Za mini-projekt izuzetno je važna motivacija, koja se može održati sve dok su školarci opčinjeni ovim poslom i doživljavaju ga ne kao „nalog odozgo“, već kao svoj posao, svoju kreaciju, za koju nose osobni i kolektivni odgovornost. Teme za mini-projekte mogu biti vrlo raznolike (neke od njih su već gore navedene). Kao primjeri mini-projekata mogu se navesti sljedeće teme: “Eine Reise nach Deutschland”, “Rundfahrt durch Moskau”, “Wir planen ein Fest,” “Meine Heimat”. Rad na projektu odvija se u fazama:

1.Preliminarna priprema.

2.Definicija i formulacija teme.

3.Provedba projekta.

4. Prezentacija projekta.

Razvoj 60-70-ih godina 20. stoljeća metodičkih znanosti - lingvistike, psihologije, opće didaktike, pojava psiholingvistike, socijalna psihologija, teorije aktivnosti dovele su do komunikativne metode koja se temelji na aktivnostima i usmjerena je na osobu, a koja se obično naziva komunikativnim pristupom ili komunikativnom metodom. Težište ove metode je formiranje komunikacijske kompetencije, stvaranje komunikacijske motivacije u obrazovnom procesu, te uvažavanje osobnih karakteristika učenika. Razvoj komunikativne metodologije proveli su Leontyev A.A., Shubin E.P., Kitaigorodskaya G.A., Passov E.I. i drugi znanstvenici.

Komunikativnost se u teorijskim studijama definira kao uspoređivanje procesa učenja s procesom stvarne komunikacije, tj. učenje temeljeno na komunikaciji. Komunikativna metoda temelji se na činjenici da je proces učenja model komunikacijskog procesa.

Konceptualne odredbe komunikativne metode prema E.I. Passov su sljedeći:

• 1. Strani jezik je, za razliku od ostalih školskih predmeta, i cilj i sredstvo učenja.
• 2. Jezik je sredstvo komunikacije, identifikacije, socijalizacije i upoznavanja pojedinca s kulturnim vrijednostima zemlje jezika koji se uči.
• 3. Ovladavanje stranim jezikom razlikuje se od ovladavanja materinjim jezikom po načinima svladavanja; gustoća informacija u komunikaciji; uključivanje jezika u komunikacijske aktivnosti; skup implementiranih funkcija.

Komunikativna nastava stranih jezika po svojoj je prirodi djelatna, budući da se verbalna komunikacija odvija kroz govornu aktivnost, koja, pak, služi za rješavanje produktivnih problema. ljudska aktivnost u uvjetima socijalne interakcije. Sudionici u komunikaciji pokušavaju uz pomoć stranog jezika riješiti stvarne i izmišljene probleme zajedničkog djelovanja.

Ovakvim pristupom stvaraju se pozitivni uvjeti za aktivan i slobodan razvoj pojedinca u djelatnosti. U opći pogled ti se uvjeti svode na sljedeće: učenici imaju priliku slobodno izražavati svoje misli i osjećaje u procesu komunikacije; svaki sudionik u komunikaciji ostaje u središtu pozornosti drugih; osobno samoizražavanje postaje važnije od pokazivanja jezičnog znanja; sudionici komunikacije osjećaju se sigurnima od kritike zbog pogrešaka; uporaba jezične građe podređena je zadaći individualne govorne namjere; jezična građa odgovara govornikovim govorno-misaonim mogućnostima; odnosi se grade na neosuđivanju, nekritičnosti i “empatiji” (suosjećanje i razumijevanje iskustava drugih).

Postupnim prelaskom na komunikacijski usmjerenu nastavu promijenila se paradigma poučavanja stranog jezika. Glavna promjena bila je u tome što predmet obuke nije postao samo jezik i njegove izražajne sposobnosti, već i ponašanje govornika u uvjetima verbalne komunikacije.

Ponašanje govornika u uvjetima verbalne komunikacije danas se shvaća prije svega kao aktivno i djelatno primjenjivanje lingvističkih, psiholoških i sociokulturnih znanja potrebnih učenicima za učinkovitu inojezičnu komunikaciju. Ovo znanje uključuje ovladavanje jezikom kao diskursom, tj. kao način razvijanja misli u tekstu. Takva znanja podrazumijevaju ovladavanje metodama govornog mišljenja i konstruiranja usmenih i pisanih tekstova različitih žanrova. To znanje zahtijeva uzimanje u obzir individualnih psiholoških karakteristika sudionika u komunikaciji i njihovog sociokulturnog iskustva. Naposljetku, znanje je osmišljeno tako da kod učenika oblikuje toleranciju prema kulturnoj raznolikosti i usmjerenost prema “cijelom svijetu”, u kojemu kao jezik komunikacije služi “globalni engleski”.

Komunikacijski sustavno-djelatni pristup u svom suvremenom obliku sinteza je provjerenih metoda i tehnika za stvaranje općih temelja nastave stranih jezika. Komunikacijski sustavno-djelatni pristup pretpostavlja provođenje metode poučavanja u kojoj se, na temelju svih međudjelovajućih sastavnica, u simuliranom okruženju ostvaruje uredno, sistematizirano i međusobno povezano ovladavanje stranim jezikom. treninzima govorna aktivnost, koja je integralna i sastavni dio opća (izvanjezična) djelatnost.

Komunikativna metoda usmjerena je na poznavanje jezika kao sustava praktične interakcije niza kompetencija, uključujući jezične, govorne, komunikacijske, sociokulturne, kompenzacijske i obrazovne. Poznavanje jezika kao specijalnosti također uključuje jezične, metajezične i interkulturalne kompetencije. Svaka kompetencija odgovara skupini vještina, iako su u stvarnosti sve formirane vještine pretežno integrirane prirode. Prema ciljevima učenja, vještine se grupiraju na sljedeći način: 1) vještine ovladavanja aspektima jezika koji se uči (fonetika, gramatika, vokabular); 2) vještine ovladavanja vrstama govorne aktivnosti - govor, slušanje, čitanje, pisanje; 3) sposobnost ostvarivanja osnovnih funkcija jezika (komunikativne, izražajne i kognitivne) u nastavi; 4) komunikacijske, perceptivne i interaktivne vještine korištenja jezika u različitim područjima komunikacije; 5) sposobnost provedbe osnovnih funkcionalnih aspekata komunikacije (komunikacijski, perceptivni, interaktivni); 6) refleksivne vještine, uključujući vještine samopoštovanja, samokontrole i samoispravljanja; 7) vještine učenja, uključujući istraživačke i metodološke vještine. Ove skupine vještina karakteriziraju potpuno i sveobuhvatno praktično poznavanje stranog jezika.

Komunikacijski sustavno-djelatni pristup predviđa sljedeće sadržajne faze-komponente obuke:

• 1) jezična obuka;
• 2) specijalizirani govorni trening;
• 3) komunikacijsko i funkcionalno osposobljavanje u situacijama uporabe stranog jezika koji se uči;
• 4) vježbanje uporabe stranog jezika u komunikacijskim, izražajnim i kognitivnim funkcijama.

Cjelokupna nastava stranog jezika iu okviru ovog pristupa raspoređena je u nizu od sedam blokova: 1) uvod u govornu građu stranog jezika; 2) razvijanje vještina korištenja; 3) intenziviranje korištenja naučenog materijala u govornoj aktivnosti u tijeku formiranja odgovarajućih stvarnih govornih i komunikacijskih vještina; 4) stvaranje primarnog iskustva ovladavanja stranim jezikom koji se uči u procesu uvježbavanja govorne djelatnosti i komunikacije na stranom jeziku; 5) samoocjenjivanje i provjera znanja stranog jezika; 6) korekcija učenja i samokorekcija ovladavanja stranim jezikom; 7) formiranje temelja i zone proksimalnog razvoja za daljnje ovladavanje istim.

Svi imenovani blokovi koriste opći sustav vježbe i metodičke tehnike diferencirane u funkcionalne komplekse prema pojedinim skupinama vještina. Svaki oblik obrazovanja i faza usvajanja stranog jezika odgovara određenom popisu govornih, komunikacijskih i interkulturalnih vještina.

Temeljna načela poučavanja sadržaja komunikacijskom metodom poučavanja formulirao je E.I. Passov.

• 1. Govorna usmjerenost odgojno-obrazovnog procesa ne leži toliko u činjenici da se teži govorno praktičnom cilju, koliko u činjenici da je put do tog cilja jezična praksa ili komunikacija na stranom jeziku. Praktična govorna orijentacija nije samo cilj, već i sredstvo za njegovo postizanje. Kada se organizira lekcija usmjerena na govor, učenici u međusobnoj interakciji postaju središte kognitivnu aktivnost na satu, što povoljno utječe na usvajanje stranog jezika, budući da cilj, motiv, sadržaj i način rada pripadaju učeniku, što znači da se učenje na satu pretvara u poučavanje.
• 2. Individualizacija nastave govorne djelatnosti stranog jezika podrazumijeva uzimanje u obzir svih svojstava i kvaliteta učenika kao pojedinca, njegovih sposobnosti, osobnih psiholoških karakteristika, sposobnosti govora i učenja, životnog iskustva, područja interesa, statusa u tim, kao i voditelj, za svakog učenika, stil učenja (vizualni, auditivni ili motorički).
• 3. Funkcionalnost jezičnih jedinica. Svaki jezični oblik i govorna jedinica obavlja određene govorne funkcije u procesu komunikacije. I potrebno je ovladati jedinicama jezika i govora na način na koji funkcioniraju u procesu stvarne komunikacije između izvornih govornika. Osnova organizacije jezičnih jedinica u odgojno-obrazovnom procesu trebaju biti njihove govorne funkcije. Funkcionalnost pretpostavlja da se i riječi i gramatički oblici usvajaju neposredno u aktivnosti: učenik izvodi neki govorni zadatak i u tom procesu usvaja potrebne riječi odnosno gramatičkih oblika. Iz toga proizlazi da se funkcionalnost očituje upravo u tome što objekt asimilacije nisu sama govorna sredstva, nego funkcije koje ta sredstva obavljaju. Odabir i organizacija gradiva provodi se ovisno o potrebi učenika za izražavanjem pojedinih govornih funkcija. Načine organiziranja jezičnih jedinica tijekom komunikacijskog učenja treba uzeti u obzir situaciju, socijalni kontakt i problem.
• 4. Situacijski. Komunikativna metodika uključuje korištenje govornih situacija kao osnove za poučavanje govorne aktivnosti stranoga jezika. Situacija je poseban slučaj govorne aktivnosti, oblik u kojem se odvija govorna interakcija između ljudi koji govore određenim jezikom. Drugim riječima, situacija je organizacija obrazovnog procesa zasnovana na ulogama. Osim govorne interakcije i odnosa sugovornika, govorna situacija pretpostavlja prisutnost dviju ili više osoba u komunikaciji, komunikacijski cilj ili namjeru, mjesto i vrijeme u kojem se komunikacija odvija. Situacija se promatra kao integrativni sustav društvenog statusa, uloge, aktivnosti i moralnih odnosa između subjekata komunikacije. Univerzalni je oblik procesa učenja i služi kao način organiziranja jezičnih sredstava, način njihove prezentacije, preduvjet za poučavanje komunikacijskih strategija i taktika.

“Odgojno-obrazovna situacija” kao jedinica učenja, modelirajući situaciju kao jedinicu komunikacije, zadržava sve temeljne kvalitete stvarnog komunikacijskog procesa, svu raznolikost odnosa između onih koji komuniciraju. To je ono što omogućuje da se situacija iskoristi kao osnova za obrazovnu suradnju. Želja za govorom javlja se kod učenika samo u stvarnoj ili rekreiranoj situaciji koja utječe na govornika.

5. Novost. Za razvoj interesa i povećanje motivacije za učenje potrebno je stalno unositi novine u sve sastavnice obrazovnog procesa. Novost se odnosi na sadržaj nastave, stalnu izmjenu problema rasprave, oblike organizacije obrazovnog procesa (nestandardni oblici nastave, TSO), vrste, tehnike i oblike. akademski rad, novi sugovornici.

Dakle, novost osigurava odbijanje proizvoljnog pamćenja (izjava, dijaloga, tekstova), razvija govornu produkciju, heuristiku i produktivnost govornih vještina učenika, budi interes za obrazovne, kognitivne i sve druge aktivnosti. Učenici ne dobivaju izravne upute za pamćenje - ono postaje nusprodukt govorne aktivnosti s materijalom (nevoljno pamćenje).

6. Modeliranje. Obim regionalnog i jezičnog znanja vrlo je velik i ne može se asimilirati unutar okvira školski tečaj. Stoga je potrebno odabrati količinu znanja koja će biti potrebna da se kulturno-jezični sustav zemlje prikaže u koncentriranom, modelnom obliku, tj. graditi model sadržaja predmeta spoznaje. Ovaj model je svojevrsni opći model, izvor znanja za sve učenike.

Sadržaj odgojnog aspekta osigurava se modeliranjem sadržajne strane komunikacije u različitim oblicima govorne djelatnosti. Sadržajnu stranu komunikacije čine problemi odabrani uzimajući u obzir dob i individualne interese učenika, te vrste aktivnosti koje obavljaju i međupredmetne veze. Drugim riječima, sadržaj jezika trebaju biti problemi, a ne teme.

Komunikativna metoda, kao krajnji cilj osposobljavanja, uključuje formiranje komunikacijske kompetencije koja se sastoji od jezične, govorne, predmetne, sociokulturološke, obrazovne i kompenzacijske kompetencije. Glavna stvar za komunikacijski usmjerenu metodu je učenje kroz obrazovne komunikacijske aktivnosti koje su bliske stvarnim, uzimajući u obzir individualne karakteristike učenika, stvarajući stvarne komunikacijske situacije postavljanjem govornih i misaonih zadataka. Metodička potpora živoj stranojezičnoj komunikaciji u nastavi postala je predmetom velikog istraživački rad, koja traje i danas.

diplomski rad

1.2 Metodička načela suvremene metode poučavanja stranog jezika

Tijekom razvoja metodike nastave stranih jezika smjenjivale su se krize nedostatka i „prekomjerne proizvodnje“ ideja potrebnih za formiranje novog metodičkog smjera. Primjerice, prijelaz na komunikativnu nastavu proveden je u uvjetima jasnog nedostatka plodnih i istinski novih ideja. Kriza je pokrenula aktivno metodičko i metodičko traženje, što je pridonijelo razvoju suvremenih metodičkih koncepata nastave stranih jezika: komunikacijskih, djelatnih itd.

Da bismo razumjeli na čemu se temelje suvremene metode poučavanja engleskog jezika, potrebno je detaljno razmotriti metodološke principe koji su u osnovi ovih metoda.

Struktura komunikacijske metode uključuje kognitivne, razvojne i obrazovne aspekte koji su usmjereni na obrazovanje učenika. Uzimajući to u obzir i sadržaj pojma "komunikacija", kao i svestranost sustava obuke, možemo formulirati sljedeća metodološka načela komunikativne metodike:

Načelo ovladavanja svim aspektima kulture stranog jezika kroz komunikaciju. Kultura stranog jezika ovdje podrazumijeva sve ono što proces ovladavanja stranim jezikom može donijeti učenicima u obrazovnom, spoznajnom, razvojnom i obrazovnom aspektu. Komunikativna metoda je prva iznijela stav da se komunikaciju treba učiti samo komunikacijom. U ovom slučaju komunikacija se može koristiti kao kanal obrazovanja, spoznaje i razvoja.

Komunikacija je društveni proces u kojem dolazi do razmjene aktivnosti i iskustava utjelovljenih u materijalnoj i duhovnoj kulturi. Komunikacija uključuje emocionalnu i racionalnu interakciju među ljudima i utjecaj jednih na druge. Komunikacija je najvažniji uvjet za pravilno obrazovanje.

Dakle, komunikacija obavlja funkcije poučavanja, spoznaje i razvoja te odgoja u komunikacijskoj nastavnoj metodi.

Proces poučavanja stranog jezičnog komuniciranja model je procesa stvarnog komunikacijskog procesa prema glavnim parametrima: motiviranost, svrhovitost, informativnost komunikacijskog procesa, novost, situacijska priroda, funkcionalnost, priroda interakcije komunikatora i sustav govornih sredstava. Zahvaljujući tome stvaraju se uvjeti za učenje primjereni stvarnim, čime se osigurava uspješno svladavanje vještina i njihova uporaba u stvarnim komunikacijskim uvjetima.

Načelo međusobno povezane nastave aspekata kulture stranog jezika.

Složena priroda stranojezične kulture očituje se u jedinstvu i međusobnoj povezanosti njezinih obrazovnih, spoznajnih, obrazovnih i razvojnih aspekata. Svaki od ovih aspekata, u praktičnom smislu, je ekvivalentan. Ali istinsko ovladavanje jednima moguće je samo pod uvjetom pravilnog ovladavanja drugima.

U tom smislu, svaka vrsta rada, svaka vježba u obrazovnom procesu, integrira sva četiri aspekta kulture stranog jezika i procjenjuje se ovisno o prisutnosti tih aspekata u njima.

Ovo se načelo ne odnosi samo na međuaspektne, već i na intraaspektne odnose. Primjerice, pretpostavlja se da u odgojno-obrazovnom procesu postoji međusobna povezanost i međuovisnost sve četiri vrste govornih aktivnosti (čitanje, govor, slušanje i pisanje).

Potreba za međusobno povezanim učenjem opravdana je obrascem učenja prema kojemu je ovladavanje uspješnije što više analizatora u njemu sudjeluje. Međusobna povezanost prisutna je ne samo u procesu učenja, već iu pojedinim vježbama posebno razvijenim u okviru ove metodologije.

Načelo modeliranja sadržaja aspekata kulture stranog jezika.

Opseg regionalnih studija, lingvistike i jezično-kulturoloških spoznaja stvarnosti ne može se u potpunosti usvojiti u okviru školskog predmeta, stoga je potrebno izgraditi model sadržaja predmeta znanja, odnosno odabrati, ovisno o o svrsi učenja i sadržaju tečaja, opsegu tog znanja koji će biti dovoljan za predstavljanje kultura zemalja i jezičnih sustava. Pritom je potrebno uzeti u obzir i spoznajne potrebe pojedinih učenika vezane uz njihove individualne interese itd. Određeni okvir sustava obrazovanja i njegovi krajnji ciljevi zahtijevaju, u metodičke svrhe, izradu modela sadržaja razvoja, odnosno određenog minimuma koji je neophodan za rješavanje problema s kojima se predmet suočava.

Načelo upravljanja obrazovnim procesom na temelju njegove kvantizacije i programiranja.

Svaki sustav učenja uključuje kvantizaciju svih komponenti procesa učenja (ciljeva, sredstava, materijala itd.). Bez kvantizacije, ciljevi će biti netočni, materijal će biti neprobavljiv, uvjeti će biti ispod optimalnih, a sredstva će biti neadekvatna. Drugim riječima, sustavna obuka, a time i njena upravljivost i učinkovitost, bit će nemogući.

Načelo dosljednosti u organizaciji nastave stranih jezika.

Ovo načelo znači da se komunikacijski sustav učenja gradi na obrnut način: prvo se zacrta konačni proizvod (cilj), a zatim se određuju zadaci koji mogu dovesti do tog rezultata. To se odvija tijekom tečaja, svake godine, ciklusa lekcija i jedne lekcije i odnosi se na sve aspekte. Ovaj pristup osigurava sustavno učenje sa svim svojim inherentnim kvalitetama: cjelovitost, hijerarhija, svrhovitost.

Sustav obuke izgrađen je uzimajući u obzir obrasce učenika koji svladavaju svaki od njegovih aspekata. Sva obuka u organizacijskom smislu temelji se na pravilima cikličnosti i koncentričnosti. Cikličnost se očituje u tome što se određena količina gradiva uči unutar ciklusa lekcija, od kojih svaka sadrži određeni broj lekcija. Svaki ciklus izgrađen je na temelju postupnog razvoja određene vještine i sposobnosti u svakoj vrsti govorne aktivnosti.

Cikličnost je pojačana koncentričnim pristupom, koji se odnosi i na govorni materijal i na probleme o kojima se raspravlja.

Sustavnost se očituje u tome što predloženi sustav uključuje ne samo nastavnika stranog jezika i učenika, već i njegove roditelje i nastavnike drugih predmeta. Međupredmetno povezivanje koristi se kao sredstvo dodatne motivacije učenika koji nisu zainteresirani za strani jezik.

Sustavna organizacija procesa učenja također pretpostavlja etapnost usvajanja jezika, odnosno uključuje različite razine obrazovnog procesa:

1) razina obrazovanja (osnovna, niža, srednja, viša);

2) razinu staža osposobljavanja koja se utvrđuje unutar razina;

3) razina faza (faza formiranja leksičkih, gramatičkih vještina, faza usavršavanja vještina, faza razvoja vještina);

4) stupanj stupnjeva učenja, koji se utvrđuje unutar stupnjeva i podstupnjeva (stupnjevi oponašanja, supstitucije, transformacije, reprodukcije, kombinacije).

Svaki stupanj ima svoje specifičnosti koje su određene psihološkim i pedagoškim karakteristikama učenika.

Načelo nastave stranih jezika temelji se na situaciji kao sustavu odnosa.

Komunikativno učenje provodi se na temelju situacija, shvaćenih (za razliku od drugih metodičkih škola) kao sustava odnosa. Situacija postoji kao dinamički sustav društvenog statusa, uloga, aktivnosti i moralnih odnosa između subjekata komunikacije. To je univerzalni oblik funkcioniranja procesa učenja i služi kao način organiziranja govornih sredstava, način njihova prezentiranja, način motiviranja govorne aktivnosti, glavni uvjet za formiranje vještina i razvoj govornih vještina, preduvjet za poučavanje komunikacijskih strategija i taktika. Komunikativna tehnika uključuje korištenje svih ovih funkcija situacije.

Situacija učenja, kao jedinica učenja, modelira situaciju kao jedinicu komunikacije.

Dakle, situacija djeluje ne samo kao takozvana govorna situacija, već iu širem statusu - situacija obrazovne aktivnosti.

Načelo individualizacije u ovladavanju stranim jezikom.

U komunikativnoj metodi učenik se doživljava kao individua.

Svaki učenik kao pojedinac ima određene sposobnosti, opće i djelomične. Komunikacijski trening usmjeren je na utvrđivanje njihove početne razine i njihov daljnji razvoj. U tu svrhu koriste se posebna sredstva za utvrđivanje sposobnosti - posebni testovi, za razvoj - vježbe i potpore.

Uzimanje u obzir i razvijanje sposobnosti čini individualizaciju.

Ljudski razvoj ovisi o mnogim čimbenicima, od kojih vodećim u nastavi komunikacije treba smatrati zajedničku aktivnost učenika.

Prilikom organiziranja zajedničkih aktivnosti učenika planira se razvijati osobine ličnosti potrebne za plodnu suradnju.

Zajedničke aktivnosti organiziraju se tako da učenici shvate da uspjeh zajedničke stvari ovisi o svakome od njih. Kombinacija komunikacije s drugim vrstama aktivnosti omogućuje približavanje učenja stvarnoj komunikaciji koja se ne odvija samo radi komunikacije, već služi i drugim vrstama aktivnosti koje se odvijaju paralelno s njom.

Za produktivnije ovladavanje svim aspektima stranog jezika od strane učenika, sustav alata (podsjetnik i posebne vježbe) razvijati kod učenika potrebne vještine i vještina, za formiranje sposobnosti učenja, što predstavlja subjektivnu individualizaciju.

Treća vodeća komponenta načela individualizacije je tzv. personalna individualizacija. Uključuje uzimanje u obzir i korištenje parametara koji su svojstveni pojedincu: osobno iskustvo, kontekst aktivnosti, interesi i sklonosti, emocije i osjećaji, svjetonazor, status u timu. Sve to omogućuje stvaranje istinske komunikacijske i situacijske motivacije kod učenika.

Da bismo to dokazali, dovoljno je uzeti u obzir dvije činjenice: 1) komunikacija je, u ovoj tehnici, sredstvo održavanja života u društvu i

2) samostalno učenje ovog koncepta, postoji model komunikacijskog procesa.

Sustav komunikacijskih metoda predviđa cijeli niz mjera za održavanje motivacije za učenje.

Načelo razvoja govorno-misaone aktivnosti i samostalnosti učenika u ovladavanju stranim jezikom.

Ono leži u činjenici da svi zadaci na svim razinama obuke predstavljaju govorno-misaone zadatke različite problematičnosti i složenosti.

Ova tehnika temelji se na intelektualnim potrebama učenika, a time potiče učenika na razmišljanje.

Govorno-misaoni zadaci osmišljeni su tako da razvijaju mehanizme mišljenja: mehanizam za orijentaciju u situaciji, procjenu povratnih signala i donošenje odluka, mehanizam za određivanje ciljeva, mehanizam za odabir, mehanizam za kombiniranje i osmišljavanje.

Važno je napomenuti da što više samostalnosti učenik pokaže, to će učenje biti učinkovitije. Stoga se ovom metodologijom posvećuje velika pažnja razvoju samostalnog mišljenja, posebice u procesu rasprave o problemima.

I na kraju, neovisnost povezana s kontrolom. U komunikacijskom učenju koristi se strategija koja planira transformirati kontrolu kroz međusobnu kontrolu u samokontrolu. U tu svrhu koristi se kako skrivena kontrola tako i svjesno poznavanje predmeta i kriterija kontrole te njihova primjena učenika.

Načelo funkcionalnosti u nastavi stranog jezika.

Ovo načelo pretpostavlja da svaki učenik mora razumjeti što mu može pružiti ne samo praktično poznavanje jezika, već i korištenje stečenog znanja u kognitivnom i razvojnom aspektu.

Ovo načelo također leži u činjenici da se svladavaju funkcije vrsta govorne aktivnosti kao sredstva komunikacije, odnosno da se ostvaruju i asimiliraju one funkcije koje se obavljaju u procesu ljudske komunikacije: čitanje, pisanje, govor, slušanje.

Prema načelu funkcionalnosti, predmet usvajanja nisu sama govorna sredstva, već funkcije koje određeni jezik obavlja.

Na funkcionalnoj osnovi stvara se model govornih sredstava koji se moraju proučavati u tečaju stranog jezika: odabiru se određena govorna sredstva različitih razina za izražavanje svake govorne funkcije. Ovisno o namjeni, i maksimalni i minimalni iznos izražajno sredstvo. Naravno, tu su uključena i neverbalna izražajna sredstva.

Načelo novine u nastavi stranih jezika.

Komunikacijsko učenje strukturirano je na način da su svi njegovi sadržaji i organizacija prožeti novinama.

Novost propisuje korištenje tekstova i vježbi koje sadrže nešto novo za učenika, odbijanje ponovnog čitanja istog teksta i vježbi s istim zadatkom, varijabilnost tekstova različitog sadržaja, a izgrađenih na istom gradivu. Dakle, novost osigurava odbacivanje proizvoljnog pamćenja, razvija govornu produkciju, heuristiku i produktivnost govornih vještina učenika te budi interes za obrazovne aktivnosti.

Zaključno, važno je napomenuti da su sva razmatrana načela međusobno povezana, međuovisna i nadopunjuju se. Stoga, poštivanje priloženog sustava pretpostavlja poštivanje svih navedenih načela i njihovu sveobuhvatnu primjenu.

Prijeđimo sada na metodička načela na kojima se temelji još jedna moderna metoda poučavanja engleskog jezika. Dakle, glavni metodološki principi koji imaju konceptualni značaj za metodologiju projektiranja su:

Načelo svjesnosti, koje omogućava učenicima da se oslanjaju na sustav gramatičkih pravila, rad na kojem se gradi u obliku rada s tablicama, što je pak znak sljedećeg načela. komunikativna nastavna motivacija učenika

Načelo pristupačnosti očituje se, prije svega, u činjenici da se prilikom konstruiranja tečaja obuke korištenjem projektne metodologije razmatraju pitanja i problemi koji su značajni za studenta u ovoj fazi, na temelju njegovih osobno iskustvo, odnosno osigurava se odgovarajućom obradom nastavnog gradiva.

Načelo aktivnosti u projektnoj metodici temelji se ne samo na vanjskoj aktivnosti (aktivna govorna aktivnost), već i na unutarnjoj aktivnosti, koja se očituje u radu na projektima, razvijanju kreativnih potencijala učenika i na temelju prethodno proučenog materijala. U metodologiji projektiranja načelo aktivnosti igra jednu od vodećih uloga.

Načelo komunikacije, osiguravanje kontakta ne samo s nastavnikom, već i komunikacije unutar grupa, tijekom pripreme projekata, kao i s nastavnicima drugih grupa, ako ih ima. Metodologija projekta temelji se na visokoj komunikaciji, uključuje izražavanje vlastitih mišljenja i osjećaja učenika, aktivno uključivanje u stvarne aktivnosti te preuzimanje osobne odgovornosti za napredak u učenju.

Načelo jasnoće koristi se, prije svega, kada se gradivo prezentira u obliku projekata koji su već pripremili nositelji tečaja, tj. Koriste se i slušna i kontekstualna vizualizacija.

Načelo sustavnosti relevantno je za ovu metodiku ne samo zato što je svo gradivo podijeljeno na teme i podteme, već i zato što se metoda temelji na cikličkoj organizaciji odgojno-obrazovnog procesa: svaki od predviđenih ciklusa osmišljen je za određeni broj sati. Poseban ciklus smatra se završenim samostalnim razdobljem obuke, usmjerenim na rješavanje specifičnog zadatka u postizanju općeg cilja ovladavanja Engleski jezik.

Načelo neovisnosti također igra vrlo važnu ulogu u metodologiji projektiranja. Da bismo to dokazali, moramo razmotriti bit samog koncepta "projekta". Projekt je rad koji učenici samostalno planiraju i provode, au kojem je verbalna komunikacija utkana u intelektualni i emocionalni kontekst drugih aktivnosti (igre, putovanja i sl.). Novost ovog pristupa je u tome što se učenicima daje mogućnost da sami konstruiraju sadržaj komunikacije, počevši od prvog sata. Svaki projekt se odnosi na specifična tema i razvija se tijekom određenog vremenskog razdoblja. Rad na projektu kombiniran je sa stvaranjem čvrste jezične baze. A budući da se rad na projektima odvija samostalno ili u grupi s drugim studentima, možemo govoriti o načelu samostalnosti kao jednom od temeljnih.

Načela metodologije projektiranja usko su međusobno povezana i vrlo važna. Ova tehnika uči učenike da kreativno razmišljaju, samostalno planiraju svoje postupke, eventualno, opcije za rješavanje problema s kojima se suočavaju, a principi na kojima se temelji omogućuju obuku u njoj za bilo koju dobnu skupinu.

Prijeđimo na sljedeću metodu podučavanja engleskog jezika. Ovo je intenzivna tehnika. Na kojim se načelima temelji?

Princip kolektivne interakcije, koji je vodeći u metodi aktivacije, najpoznatiji u intenzivnoj tehnici. Upravo ovo načelo povezuje ciljeve osposobljavanja i obrazovanja te karakterizira sredstva, metode i uvjete odgojno-obrazovnog procesa. Odgojno-obrazovni proces koji se temelji na ovom principu karakterizira činjenica da učenici aktivno komuniciraju s drugima, proširuju svoja znanja, usavršavaju vještine, među njima se razvija optimalna interakcija i stvaraju kolektivni odnosi koji služe kao uvjet i sredstvo povećavajući učinkovitost učenja, uspjeh svakog učenika uvelike ovisi o drugima. Takav sustav odnosa koji se razvija u odgojno-obrazovnom timu, otkrivajući i aktualizirajući najbolje strane pojedinca, uvelike doprinosi učenju i usavršavanju pojedinca. To se događa zbog nastale pozitivne psihološke klime i značajno utječe na konačni rezultat. Grupno učenje doprinosi pojavi dodatnih socio-psiholoških poticaja za učenje pojedinca. Osim toga, intenziviranjem komunikacije među sudionicima obrazovnog procesa ubrzava se razmjena informacija, prijenos i asimilacija znanja te ubrzano formiranje vještina i sposobnosti. Iz svega navedenog možemo zaključiti da je glavno sredstvo svladavanja predmeta komunikacija s partnerima u grupi.

Ništa manje značajan nije ni princip komunikacije usmjerene na osobu. Temelji se na utjecaju komunikacije, njezine prirode, stila na provedbu obrazovnih i obrazovnih ciljeva. U komunikaciji svi i utječu i na njih se utječe. Posebno značajno mjesto ovdje zauzima međusobno poznavanje ljudi, što je nužan uvjet ljudske komunikacije.

Komunikacija je temeljna karakteristika kolektivnog djelovanja i djelovanja pojedinca u timu. Također je neodvojiva od procesa spoznaje. Komunikacija osobnih uloga na engleskom jeziku u uvjetima intenzivnog učenja nije fragment obrazovnog procesa ili metodološka faza nastavnog plana, već osnova za izgradnju obrazovnog i kognitivnog procesa.

Načelo organizacije obrazovnog procesa po ulogama usko je povezano s prethodna dva. Uloge i maske u grupi uvelike pridonose upravljanju komunikacijom na satu. Obrazovna komunikacija u intenzivnom treningu pretpostavlja prisutnost stalno aktivnih subjekata komunikacije (svih učenika), koji se ne ograničavaju samo na percipiranje poruke i reagiranje na nju, već nastoje izraziti svoj stav prema njoj, odnosno „Ja sam maska“. ” uvijek pokazuje osobnu karakteristiku. Igranje uloga jedno je od učinkovitih sredstava za stvaranje motiva za komunikaciju na stranom jeziku među učenicima.

Načelo koncentracije u organizaciji nastavnog materijala i obrazovnog procesa nije samo kvalitativna, već i kvantitativna karakteristika intenzivne metode. Koncentracija se očituje u različitim aspektima: koncentracija sati učenja, koncentracija obrazovnog materijala. Sve to uvjetuje veliku zasićenost i gustoću komunikacije, raznovrsnost oblika rada. To potiče nastavnike na stalnu potragu za novim oblicima prezentiranja gradiva.

Načelo multifunkcionalnosti vježbi odražava specifičnosti sustava vježbanja u intenzivnoj metodi poučavanja. Jezične vještine koje su se formirale u negovornim uvjetima su krhke. Stoga se najproduktivnijim pristupom poučavanju stranoga jezika smatra onaj koji uključuje istodobno i usporedno ovladavanje jezičnom građom i govornom aktivnošću. Multifunkcionalnost vježbi omogućuje vam provedbu ovog pristupa. U sustavu intenzivne metode uvježbavanje upotrebe svakog zadanog gramatičkog oblika provodi se nizom vježbi, pri čemu se ista komunikacijska namjera ostvaruje u promjenjivim situacijama. Štoviše, za učenike je svaka vježba monofunkcionalna, za nastavnika je uvijek višenamjenska. U ovoj metodi, multifunkcionalnost je strogo potrebna.

Svih pet razmatranih načela intenzivne nastave stranih jezika osiguravaju jasan odnos između nastavnog predmeta i obrazovne aktivnosti te time pridonose učinkovitoj realizaciji ciljeva učenja.

Još jedna moderna metoda podučavanja engleskog jezika je metoda koja se temelji na aktivnostima. U početku je trebao služiti za obuku odraslih učenika. Tada se smatralo mogućim koristiti je u višim razredima srednjih škola, isključujući niže razrede, jer se prvi metodološki princip ove tehnike može formulirati na sljedeći način:

Načelo potrebe za logičnim mišljenjem.

Metodika aktivnosti usmjerena je na pojmovno, logičko mišljenje učenika, ali dopušta mogućnost primjene u školi od dobi kada formirano logičko mišljenje postaje očito. Korištenje metoda aktivnosti omogućilo bi usustavljivanje i generaliziranje jezično-govornog iskustva učenika.

Načelo aktivnosti

Kod metode aktivnosti, aktivnost učenika je očita. Potreba za tim je svojstvena samom nazivu. Ova tehnika omogućuje veću aktivnost u prethodnom ovladavanju jezičnim sredstvima i kasnijem ovladavanju komunikacijom na temelju postojećih znanja, učenja i vještina korištenja jezičnih sredstava u govoru.

Načelo primarnog usvajanja jezičnih sredstava

Ovo je načelo proizašlo iz činjenice da kreatori metodologije aktivnosti smatraju neispravnim poučavanje jezičnih sredstava u procesu rada sa sadržajem poruke. Smatraju da je zbog toga gotovo nemoguće potpuno ovladati jezikom.

Načelo korištenja govornih komunikacijskih jedinica

Tvorci djelatne metodike identificirali su novu govorno-komunikativnu jezičnu cjelinu, što je nametnulo potrebu promišljanja problematike jezičnog sadržaja nastave, prvenstveno načela odabira gramatičkih znanja.

Kao što se može vidjeti iz svega navedenog, metoda aktivnosti ima niz specifičnih sredstava svojstvenih samoj njoj. A ako se prethodne metode mogu koristiti s djecom u početnoj fazi obrazovanja, onda ova metoda nema takvu priliku.

Sve ove metode imaju niz sličnih značajki, čija je važnost sve veća prelaskom na komunikacijski usmjerenu nastavu engleskog jezika. Stoga, da bi se mogle koristiti u današnje vrijeme, metode se moraju temeljiti na metodičkim načelima aktivnosti, komunikacije, dosljednosti, cikličnosti i samostalnosti, te sagledavati učenika kao pojedinca.

Također je potrebno obratiti pozornost na činjenicu da svaka od metoda podrazumijeva određenu podjelu obrazovnog materijala. Primjerice, kvantizacija gradiva – u komunikacijskoj tehnici, ciklusi, teme i podteme – u intenzivnoj tehnici.

Sve gore opisane tehnike mogu se sažeti pod jednim naslovom: "Najbolji komunikacijski trening je komunikacija."

Ali unatoč veliki broj Iako postoje slični principi, postoji niz razlikovnih principa koji se ne ponavljaju u drugim metodama. Može se nazvati, na primjer, "načelo međusobno povezane nastave aspekata kulture engleskog govornog područja" - u komunikacijskoj metodi, ili "načelo govornih komunikacijskih jedinica" - u aktivnoj metodi.

Pa ipak, unatoč velikom broju sličnosti, nemoguće je ne uočiti diferencijaciju metoda, tehnika i sadržaja nastave stranog jezika, ovisno o ciljevima i planiranoj razini jezičnog znanja, o karakteristikama učeničke populacije i uvjeti učenja.

Nacionalno-regionalna komponenta u nastavi ruskog kao stranog jezika (na ruskoj frazeologiji)

ruski kao strani jezik je akademski predmet u ruskim i stranim obrazovnim ustanovama. Predaje se u više od 90 zemalja. Nastava ruskog kao stranog jezika ima svoje karakteristike...

Poučavanje strane kulture kroz strani jezik u srednjoškolskom okruženju

Glavna zadaća školskog obrazovanja stranih jezika u modernim uvjetima je stvoriti povoljne uvjete za održiv kontinuirani razvoj jezične osobnosti...

Poučavanje vokabulara stranih jezika za učenike srednjih škola korištenjem računalne tehnologije

U suvremenoj znanosti ne postoji općeprihvaćena klasifikacija metodičkih načela nastave. Pokušaji da se potkrijepe stvarna metodička načela nastave ponavljali su različiti autori...

Razvoj komunikacijske kompetencije

Suvremena paradigma obrazovanja uključuje filozofsko promišljanje zadataka cjelokupnog obrazovnog sustava: kako općeg srednjeg tako i strukovnog. Kako ispravno primjećuje E.N. Solovova...

Suvremene metode nastave stranih jezika u srednjoj školi

Teorijska osnova primjena računalnih tehnologija u procesu nastave stranog jezika

Formiranje leksičkih vještina u nastavi francuskog jezika

Strani jezik, kao predmet koji potiče razvoj komunikacijske kulture i proširuje kognitivne sposobnosti učenika, predlaže se za izučavanje na svim razinama školovanja, pa tako i u osnovnoj. Priznaje...

Umjetnički tekst kao sredstvo razvijanja gramatičkih vještina ruskog kao stranog jezika (u naprednoj fazi)

Gramatičko-prijevodna metoda Nastava stranih jezika temelji se na razumijevanju jezika kao sustava i oslanja se na kognitivni pristup učenju. Ova metoda bila je raširena u Europi u nastavi grčkog i latinskog jezika, au 19. stoljeću počela se koristiti u metodičkoj nastavi moderni jezici- francuski, njemački, engleski. U SAD-u je poznata kao “pruska metoda”.

Svrha obuke je čitanje književnosti, budući da se strani jezik smatra općeobrazovnim predmetom i njegova je uloga
u razvoju inteligencije i logičkog mišljenja učenika.

Fokusira se na pisani jezik, podučavajući usmeni jezik
nije predviđeno, govorenje i slušanje koriste se samo kao
pomoć u nastavi,

Nastava vokabulara izvodi se pomoću riječi odabranih iz tekstova za čitanje; široko se koriste dvojezični rječnik i popisi riječi
uz njihov prijevod na materinji jezik, učenje napamet, vježbe prevedene s
zavičajni i zavičajni jezik.

Gramatika se proučava na temelju deduktivne i sustavni pristupi,
koriste se pravila, vježbe prevođenja, usporedba proučavane gramatičke pojave s odgovarajućom pojavom u rodu
nom jeziku.

Prijevod je cilj i sredstvo nastave, glavna metoda semantizacije, stoga se velika pažnja posvećuje vježbama prevođenja, ispitni zadaci uglavnom se sastoji od pisanog prijevoda.

Vodeće je načelo oslanjanja na zavičajni jezik, koje omogućuje objašnjenje novih jezičnih pojava i usporedbu onoga što se proučava
fenomen sa svojim ekvivalentom na materinjem jeziku (Richards i Rodgers 1991.,
str. 3-4).

Izravna metoda nastava se razvila kao protuteža gramatičko-prijevodnoj metodi. Njegovi predstavnici su M. Berlitz, F. Gouin i O. Jespersen.

Direktna metoda temelji se na ideji da učenje stranog jezika treba imitirati svladavanje materinskog jezika i odvijati se prirodno, bez posebno organiziranog treninga. Naziv izravna metoda proizlazi iz stava da se značenje strane riječi, izraza i drugih jezičnih jedinica učenicima treba prenijeti izravno, stvaranjem asocijacija između jezičnih oblika i njima odgovarajućih pojmova, što se demonstrira mimikom, gestama. , radnje, predmeti, situacije komunikacija itd.

Glavne odredbe izravne metode su sljedeće:

Nastava se izvodi samo na stranom jeziku, materinjem jeziku polaznika, kao i prevođenje sa materinjeg i sa stranog jezika.
potpuno su isključeni iz obrazovnog procesa.

Svrha treninga je razvijanje vještina usmenog govora. Od svega
vrste govorne aktivnosti, prednost se daje slušanju i
govoreći, međutim modifikacije izravne metode dopuštaju razumne
korištenje čitanja i pisanja za pomoć pri učvršćivanju novog gradiva.

Nastava vokabulara izvodi se na materijalu odabranom u skladu s
s načelom upotrebe u usmenom govoru. Jedinica učenja je rečenica. Uvod i obuka leksičke jedinice provodi se usmeno uz pomoć parafraze, vizualizacije, demonstracije radnji i predmeta. Prilikom uvođenja riječi u značenje
koriste se apstraktni pojmovi, tehnike poput interpretacije, antonimni i sinonimni parovi, opreke itd.

Gramatika se uči induktivno, korištenje gramatičkih pravila nije dopušteno. Velika se pažnja posvećuje gramatičkoj ispravnosti govora, pogreške se ispravljaju kako ih učenici čine u govoru.

Jedan od ciljeva učenja je formiranje fonetskih vještina.

Imitativne tehnike podučavanja naširoko se koriste kada učenici
ponavljati fraze i rečenice za nastavnikom radi postizanja fonetske i gramatičke ispravnosti govora.

Audiolingvalna metoda Nastava stranih jezika temelji se na biheviorističkom pristupu nastavi i strukturnom smjeru u lingvistici. Suština metode je da se jezik tretira kao “ponašanje” koje treba učiti. U skladu s ovom metodom, jezik treba predstaviti u obliku malih cjelina, stupnjevanih po težini, strukturama koje učenici svladavaju ponavljanjem, zamjenom, transformacijom itd. Uloga nastavnika je osigurati da se cjeline koje se uče učvršćuju. u učionici i kod kuće. Učitelj mora ispraviti sve pogreške kako bi spriječio njihovo ponavljanje u budućnosti i osigurao ispravnost govora.

Nastava stranog jezika po audiolingvalnoj metodi temelji se na slijedeći načela:

Formiranje vještina oblikovanja i korištenja raznih
jezične strukture (navike) kroz mehaničko ponavljanje i pamćenje “ispravnog ponašanja”. Učenici pamte primjere, dijaloge,
tekstove i sl. a zatim ih prenositi u druge govorne uvjete.

Prednost se daje usmenom govoru u odnosu na pisani jezik, koristi se princip usmenog napredovanja, kada student prvi put uči
jezične pojave u usmenom govoru, a potom uvježbavati njihovu upotrebu u pisanom govoru. Usmeni govor smatra se osnovom na kojoj se savladava pisani jezik. Predlaže se sljedeći redoslijed ovladavanja vrstama govorne aktivnosti: slušanje, govor, čitanje, pisanje.

Osnova nastave nije analiza pojava jezika i njegova sustava nego
govorna praksa, koja se shvaća kao izvođenje radnji po analogiji. Gramatika se uči induktivno
U gradivu strogo odabranih struktura – oglednih rečenica, pravila se ne objašnjavaju. Uvelike se koriste vježbe, transformacijske i zamjenske vježbe lingvističke prirode. Izvode se prema modelu, prema modelu ili tablici, često u zboru prateći učitelja ili govornika (kazetofonom), što se odražava iu nazivu metode.

Audiovizualna (strukturalno-globalna) metoda Nastava stranih jezika temelji se na načelima strukturne lingvistike i biheviorističkog pristupa te je vrsta izravne metode. Audiovizualna metoda razvijena je 1950-ih u Francuskoj u Visokom pedagošku školu u Saint-Cloudu.

Naziv metode to odražava karakterne osobine: široka uporaba audiovizualnih nastavnih sredstava (filmovi, dijapozitivi, filmovi) i tehničkih sredstava (kazetofon, radio, televizija); globalna prezentacija materijala: magnetofonski zapisi tekstova i filmskih fragmenata nisu podijeljeni na epizode, gramatičke strukture također se uvode i uvježbavaju u cijelosti.

Audiovizualna metoda, kao i audiolingvalna, temelji se na stavu biheviorizma da je ovladavanje jezičnom jedinicom moguće samo kao rezultat opetovanog ponavljanja i pamćenja. Za razliku od audiolingvalne metode koja podrazumijeva svladavanje jezičnih struktura, audiovizualna metoda nije ograničena na okvire struktura, već veliku pozornost posvećuje njihovoj uporabi u situacijama, što ovu metodu čini komunikacijski usmjerenijom.

Glavne odredbe audiovizualne metode su sljedeće:

Formiranje vještina usmenog govora je cilj obuke, glavna stvar je
pažnja se posvećuje slušanju i govoru. Redoslijed ovladavanja vrstama govorne aktivnosti je sljedeći: slušanje, govor, čitanje, pisanje.

Maternji jezik potpuno je isključen iz obrazovnog procesa. Rječnik
uvodi se na nepreveden, pretežno kontekstualan način.
Za treniranje se ne koriste vježbe prijenosa.

Gramatika se uči pomoću materijala struktura koje
uvode se, reproduciraju i obučavaju globalno, ne dijele se na
sastavni elementi; Bušilica se široko koristi.

Situacijski pristup učenju provodi se u okviru selekcije filmova i
televizijski fragmenti koji odražavaju glavne komunikacijske situacije. Te situacije učenici naknadno reproduciraju i nadopunjuju novim elementima.

Očekuje se široka uporaba različitih tehničkih sredstava
učenje, autentični materijali i preglednost, što pridonosi motivaciji za učenje i upoznaje učenike sa zemljom jezika koji se uči.

Usmena (situacijska) nastavna metoda razvio iz izravne metode i temeljio se na strukturnom pravcu u lingvistici i biheviorizmu u psihologiji. Metoda se pojavila u Velikoj Britaniji 1930-ih godina, a njeni pobornici bili su poznati britanski znanstvenici H. Polmer, A. Hornby i M. West, koji su pokušali znanstveno potkrijepiti usmenu osnovu nastave i razviti temeljna načela izravne metode. Sljedbenici usmene metode prvi su postavili pitanje potrebe znanstvenog odabira nastavnih sadržaja, ocjenjivanja proučavane leksičke i gramatičke građe i slijeda njezina svladavanja uz pomoć određenih tehnika i vježbi.

Oralna metoda temelji se na sljedećim odredbama:

· Rječnik je jedan od glavnih aspekata nastave jezika i treba ga strogo birati. West i Palmer prvi su analizirali vokabular engleskog jezika po principu frekvencije i iz pisanih tekstova odabrali leksički minimum koji je uključivao 2000 najfrekventnijih leksičkih jedinica čije poznavanje osigurava ovladavanje engleskim jezikom. West je 50-ih godina prošlog stoljeća revidirao ovaj popis i objavio leksički minimum (A General Service List of English Words), koji je postao referenca za nastavnike pri razvoju obrazovnih materijala.

· Gramatičko gradivo ne treba proučavati u obliku sustava pravila,
trebao bi predstavljati obrasce gramatičke strukture odabrane iz govora izvornih govornika.

· Svrha treninga je razvijanje vještina u svim vrstama govora
aktivnosti, čiji bi stupanj znanja trebao biti blizak razini izvornog govornika.

· Usmena osnova nastave uključuje upoznavanje i uvježbavanje jezika
gradivo najprije u usmenim vrstama govorne aktivnosti (govor i slušanje), a zatim u pisanim (čitanje i pisanje). U skladu s idejama izravne metode, također se predlaže korištenje usmenog napredovanja: "tiho" razdoblje (jedan i pol do dva mjeseca), tijekom kojeg učenici samo slušaju i pamte, a zatim govore, čitaju i pisati.

· Situacionalizam je vodeći princip učenja. Jezično se gradivo uvodi i uvježbava u situacijama, što omogućuje učenicima da brzo svladaju značenje pojave koja se proučava i da se ne ograniče na uvježbavanje njezinog oblika. Za razliku od audiolingvalne metode, gramatičke strukture u obliku modelnih rečenica također su predmet učenja u situacijama. Situacija se shvaća kao "uporaba različitih predmeta, objekata, slika i stvarnosti zajedno s radnjama i gestama kako bi se pokazalo značenje jezične jedinice koja se proučava."

Prirodna metoda nastava stranih jezika je vrsta izravne metode; bila je raširena u 19. stoljeću. Izrazi "izravna metoda" i "prirodna metoda" često se koriste kao sinonimi.

Prirodna metoda ima sljedeće karakteristike.

Trening se temelji na istom principu kao i ovladavanje djetetom
zavičajni jezik, odnosno prirodnim (prirodnim) putem.

Glavni cilj obuke je formiranje vještina usmenog govora; Podcjenjuje se važnost pisanja.

Proces učenja usmjeren je na intenzivno osposobljavanje gramatičkih struktura i leksičkih jedinica. Korištenje vanjske vizualizacije za semantizaciju i obuku vokabulara.

Komunikativna metoda Nastava stranih jezika temelji se na komunikacijskom pristupu čije temeljne odredbe znanstvenici različito tumače, što rezultira različitim tumačenjima ove metode.

Mnogi suvremeni strani znanstvenici pridržavaju se ekstremnog gledišta: komunikativnu metodu smatraju u čistom obliku. Smatraju da se proces učenja treba temeljiti samo na sadržajnoj strani, stvarnoj komunikaciji i isključiti rad na jezičnoj formi. Za to je potrebno koristiti istinski komunikacijske zadatke koji su primjereni cilju. Podcjenjuje se princip svjesnog učenja, a ne uzimaju se u obzir kognitivni procesi karakteristični za ovladavanje stranim jezikom.

Druga je krajnost tipična za neke domaće metodičare i praktičare koji, deklarirajući uporabu komunikacijske metode, zapravo poučavaju jezični sustav, služe se formalnim jezičnim vježbama, a tek u završnoj fazi obrade teme pozivaju učenike da sastavljaju dijaloge ili izraziti vlastito mišljenje o problemu.

Većina domaćih i inozemnih metodičara prihvaća ovakvo tumačenje komunikacijske metode prema kojoj proces učenja treba inteligentno kombinirati sustavni i sadržajni pristup te uključiti rad na obliku i sadržaju govora. Ovakvo tumačenje komunikativnosti omogućilo je domaćim metodičarima da uvedu termin “komunikativno-kognitivna metoda”, tj.

Dobrobiti njegove uporabe, posebice sociokulturne, stječu se na razini znanja. Postojanje razne opcije Komunikativna metoda omogućuje nam zaključiti da metoda još nije formirana, a njezin će razvoj vjerojatno ići u različitim smjerovima, odražavajući specifičnosti nastave stranog jezika u različitim uvjetima.