Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

Курсова работа 42 страници, 25 източника.

Ключови думи: метод на обучение, директни методи, трансферни методи, смесени методи, натурален метод, палмър метод, аудио? лингвален метод, аудио? визуален метод, умишлено? сравнителен метод, нарочно? практически метод, комуникативен метод, интензивни методи, проблемно обучение, модулно обучение, метод на проекта.

Обект на изследване: методи на обучение чужди езици

Целта на курсовата работа: да се анализират основните съвременни методи на обучение по чужди езици и да се определи тяхната методическа стойност по отношение на тяхната ефективност. Проучете историческата еволюция на методите за преподаване на чужди езици през 20 век и определете основните цели, задачи, принципи, техники и учебни помагала за всяка методическа система. Посочете теоретичните основи на отделните методи, обхвата на тяхното приложение в образователния процес.

Резултат от изследването: извършен е подробен анализ на основните методически системи за обучение по чужди езици. Разгледана е историческата им еволюция през 20 век. Определят се основните цели, принципи и средства на обучението по чужди езици за всеки метод на обучение. Посочени са теоретичните основи на отделните методически системи, изтъкнати са техните предимства и недостатъци и степента на ефективност на използване в съвременния образователен процес.

Обхват на приложение: учебен процес.

Въведение

1.1 Понятие за метод на обучение

1.4 Естествен метод

1.5 Директен метод

1.6 Метод на Палмър

1.7 Аудиоезиков метод (метод на Фриз-Ладо)

2.1 Смесен метод

2.2 Съзнателно - сравнителен метод

2.3 Съзнателно - практически метод

3 Съвременни методи на обучение по чужди езици

3.1 Комуникативен системно-деятелен метод

3.2 Интензивни методи

3.3 Проблемен метод

3.4 Модулно обучение

3.5 Метод на проекта

Заключение

Списък на използваните източници

Въведение

В съвременната методика, както и преди много години, проблемът за намирането и избора на най-ефективните и рационални методи за преподаване на чужди езици, които отговарят на съвременните условия на обучение и отговарят на изискванията на съвременните образователни стандарти, остава актуален и нерешен.

Следователно целта на тази курсова работа? извършва подробен анализ на основните съвременни методически системи за обучение по чужди езици и определя тяхната методическа стойност по отношение на тяхната ефективност и ефикасност при обучението по чужди езици.

За целта изглежда целесъобразно да се проучи историческата еволюция на методическите системи за обучение на чужди езици през 20 век и да се определят основните цели, задачи, принципи, техники и учебни помагала за всяка методическа система. Необходимо е също така да се посочат теоретичните основи на отделните методически системи, обхватът на тяхното приложение в образователния процес, да се подчертаят техните характеристики, предимства и недостатъци, степента на ефективност на използването им в обучението по чужди езици на съвременния етап.

Тази курсова работа се състои от три глави. Първата глава представя историята на развитието на методите за преподаване на чужди езици в чужбина, дава определение на понятието „метод на обучение“, а също така подчертава основните характеристики на класификацията на методите за обучение на чужди езици.

Познаването на историята на методите на преподаване на чужди езици ще помогне на начинаещия учител по-свободно да се ориентира в избора на методи и техники на обучение, рационално да ги комбинира в работата си и съзнателно и творчески да прилага различни методи на обучение. За тази цел първата глава на курсовата работа предоставя преглед на основните методи за преподаване на чужди езици, които са разработени и широко разпространени в чужбина. За по-нататъшното развитие на местната методика, анализът на чуждия опит в използването на различни методи за преподаване на чужди езици има голямо значение.

Втората глава на курсовата работа е посветена на развитието на домашни методи за преподаване на чужди езици. Описани са основните методически направления, разпространени през съветския период; откроени са техните принципи и основни съдържателни критерии; посочени са техните лингвистични, методически и психологически основи; Отбелязани са слабите и силните страни на приложението в учебния процес.

Третата глава представя подробен анализ на съвременните методи на обучение по чужди езици. Разглеждат се комуникативно системно-дейностни и интензивни методи на обучение, проектният метод, както и проблемно и модулно обучение. Формулирани са методическите цели и задачи на всеки метод на обучение. Определят се теоретичните основи на всеки метод, посочват се техните принципи и техники и се идентифицират предимствата и недостатъците. Отбелязани са и основните методически условия, които осигуряват ефективността на учебния процес. Анализ и систематизиране на методите за преподаване на чужди езици, представени в това курсова работа, могат да бъдат полезни при намирането и избора на най-ефективния, „универсален“ метод на преподаване.

1. История на развитието на методите за преподаване на чужди езици в чужбина

Информацията за изучаването на чужди езици датира от далечни времена: по време на разцвета на културата в Сирия, древен Египет, Гърция, Рим, чуждите езици имаха практическо и общообразователно значение поради оживените търговски и културни връзки между тези страни. Тяхната роля също не отслабва през Средновековието, както свидетелстват литературните паметници от това време и лексикалните заеми, отбелязани в речниците на западноевропейските езици. Първо гръцкият, а след това латинският са основните чужди езици, преподавани частно и в училищата. Но нито един чужд език през цялата история на културното развитие на европейските страни не е играл такава изключителна роля като латинския (в продължение на петнадесет века). Само с развитие национални езициВ Западна Европа латинският език губи своята доминираща роля, но остава в общообразователната система в продължение на много години. Познаването на латински беше първият признак на ученост. Още в началото на миналия век в Германия се пишат и защитават дисертации на латински. За преподаване на латински език се използват методи на превод, които впоследствие оказват значително влияние върху методите на преподаване на западноевропейски езици - френски, немски и английски.

Историята на методите на преподаване на чужди езици познава многобройни и разнообразни опити да се намери най-рационалният метод за преподаване на чужди езици. Естественият метод, който преследва чисто практически цели - преподаване, на първо място, на способността да се говори и чете лек текст - за дълго време задоволява нуждите на едно общество, в което продуктивното владеене на чужд език е привилегия на неговите висши слоеве .

С появата на училищата и въвеждането на чуждия език като общообразователен предмет, отначало се опитват да преподават езика и по естествения метод, но скоро той е заменен от метода на превода, който господства до средата на века. 19 век. През следващите сто години имаше постоянна борба между привържениците на естествените, впоследствие директни и преводни методи и въпреки че съвременните методи на преподаване на чужди езици са в много отношения различни, въпросът за използването на родния език при преподаване на чуждият език или изоставянето му е от голямо значение и днес при установяване на методическото кредо на дадена методическа школа.

Познаването на историята на методите на преподаване на чужди езици ще помогне на начинаещия учител по-свободно да се ориентира в избора на методи и техники на обучение, рационално да ги комбинира в работата си и съзнателно и творчески да прилага различни методи на обучение. За тази цел тази глава предоставя преглед на основните методи за преподаване на чужди езици, подредени в хронологичен ред.

Но преди да преминете към разглеждане на отделните методи за преподаване на чужди езици и историята на тяхното развитие, е необходимо да се дефинира понятието „метод на обучение“, както и да се подчертаят основните характеристики на класификацията на методите за преподаване на чужди езици

1.1 Понятие за метод на обучение

Методите на обучение са един от най-важните компоненти на образователния процес. Без използването на подходящи методи е невъзможно да се постигне целта, да се реализира предвиденото съдържание и да се запълни обучението с познавателна дейност.

Заедно с промяната на методите, самото понятие „метод на обучение“ се развива както в местната наука, така и в чуждестранните теории за преподаване и изучаване на езици. Понастоящем това понятие няма недвусмислено обозначение в научната литература.

Терминът „метод“ в съвременния чужда литератураНе само терминът „метод“ (на английски) може да съответства, но и „подход“ (на английски), което означава „подход“; В някои справочници за учители терминът „метод“ изобщо не се използва, а се разглежда само „методиката“ на преподаване.

В преподаването на руски чужди езици терминът „метод“, освен че обозначава цялата система или цялата посока на обучение, може да обозначава отделни елементи на системата (метод на преподаване на фонетика или граматика и др.), Което често съответства на терминът „техники“ в литературата на други страни.

IN съвременна наукаутвърждава подхода според кои методи на обучение? Това е изключително сложно, многоаспектно педагогическо явление.

Метод (от гръцки tethodos - "изследване")? начин за постигане на цел, определена наредена дейност; техника, метод или начин на действие; съвкупност от техники или операции за практическо или теоретично овладяване на действителността, подчинени на решаването на конкретен проблем. Има много дефиниции на понятието „метод“. Методът на обучение е „система от целенасочени действия на учителя, която организира познавателната и практическата дейност на ученика, като гарантира, че той овладява учебното съдържание и по този начин постига целите на обучението“. Методите на обучение са „начини за взаимодействие между учител и ученици, насочени към решаване на набор от образователни задачи“.

В учебните помагала началото на XIXвек, на метода е дадено следното определение: „Методът е изкуството на учителя да насочва мислите на учениците в правилната посока и да организира работата според планирания план“. Много учени (I.P. Podlasy, V.I. Zagvyazinsky, N.V. Basova и др.) смятат, че методът? основен инструмент педагогическа дейност. Именно с негова помощ се произвежда учебният продукт и се осъществява взаимодействието между учител и ученици.

С други думи, методът на обучение органично включва учебната работа на учителя (преподаването) и организацията на образователната и познавателната дейност на учениците (преподаването) в тяхната взаимовръзка, както и спецификата на тяхната работа за постигане на образователни, развиващи и възпитателни учебни цели. Същественото в тези дефиниции е, че на първо място това е дейност, чиято цел? обучение на индивида и решаване на образователни проблеми, и второ, това винаги е съвместна дейност на учителя и ученика. От това следва, че в основата на понятието „метод на обучение“ е дейността на субектите на образователния процес.

От гледна точка на лидерската роля на учителя, методите на обучение могат да се оценят като начини за организиране на учебно-познавателните дейности на учениците и управление на тези дейности. Подчертаване на когнитивната ориентация съществуващи методи, те могат да бъдат определени като начините, по които учениците под ръководството на учител преминават от незнание към знание, от непълно и неточно знание към по-пълно и по-точно знание.

Появата на множество методи и различни наименования на методи в световната теория и практика на обучението по чужди езици води до необходимостта от разграничаването им според най-важните компоненти и характеристики. Като цяло те функционират през 20 век. методите могат да се различават или да бъдат еднакви: според общопедагогическите и специфичните методически цели и принципи на обучение; за връзката между родния и чуждия език и ролята на граматиката в обучението; върху организацията на езиковия и речеви материал на чужд език; за организацията на дейностите и ролята на учителите и учениците в образователния процес; относно използването на различни лични психични състояниястудентите и степента на интензивност на чуждоезиковото обучение; относно използването на ОПС и други характеристики.

Основните признаци, по които трябва да се разграничат групите методи в края на 20 век. Следното може да бъде включено:

наличието или отсъствието на роден език при преподаване на чужд език; типични наименования на методите от тази група: директни, трансферни, смесени;

връзката между речевата практика на чуждия език и теорията на езика: типични имена на методи: практически, съзнателно практически, съзнателно сравнителни (където изучаването на граматиката и теорията като цяло играе голяма роля);

използване или неизползване на специални психични състояния на ученици, овладяващи чужд език (състояние на сън, релаксация, влияние на автотренинг и др.); типични имена на методи: алтернативни (или интензивни, сугестивни и т.н.) и традиционни (конвенционални).

В допълнение към посочените характеристики на системата (методите) на преподаване на чужд език, те се различават по общите начини на организиране на цялостния образователен процес, който може да бъде доминиран или от контролната дейност на учителя (ръководено обучение - друго насочено) учене), или съответно от дейността на самите ученици (самостоятелно обучение на чужд език? самостоятелно обучение).

Въз основа на изброените характеристики в работите върху историята на техниката се разграничават следните методи:

1) методи за превод (граматически превод и лексикален превод);

2) директни и естествени методи и техните модификации;

3) смесени методи;

4) съзнателно-сравнителни и съзнателно-практически методи;

5) съвременният метод на обучение се определя като комуникативен системно-деятелен метод на обучение по чужди езици.

След като характеризираме използването на термина „метод на обучение“ и подчертаваме основните характеристики на класификацията на методите на обучение по чужди езици, ще разгледаме историческата еволюция на методическите системи, включително основните цели, принципи и средства за обучение по чужди езици; Нека посочим и теоретичните основи, на които се основава методически системи V различни странии условията на учебния процес.

1.2 Граматика-превод, или синтетичен метод

Този метод се основава на изучаването на граматиката. Фонетиката не съществуваше като аспект; лексиката се изучаваше хаотично, като илюстрации на граматически правила. Основното средство за езиково обучение беше буквалният превод. Граматиката на новите западноевропейски езици беше изкуствено адаптирана към системата латински език. Обучението по чужд език беше насочено към развитие на логическото мислене и трениране на мисловни способности. Езикът се изучаваше формално, полусъзнателно, полумеханично. Целият материал (правила и примери за тях) е научен наизуст, без предварителна аналитична работа, което гарантира разбиране на материала. Дава се предпочитание на формата пред съдържанието, което води до изкривяване на смисъла и нарушаване на нормите на родния език, например: „Имам една мила майка“. Представители на граматично-преводния метод са Марго (Франция), Нурок, Олендорф (Англия), Майдингер (Германия).

Въпреки учебния си характер, граматико-преводаческият метод дава положителни резултати при разбирането на прочетеното и при превода на чужд текст. Той е бил широко разпространен в Германия и царска Русия, където е бил основният, официално приет метод в образователни институциидо Великия октомврийска революция. Корените му са от Средновековието, а разцветът му е през 18-19 век. Използването на този метод за толкова дълъг период се обяснява с традициите, наследени от латинските училища, формалните образователни цели, които водят далеч от реалността и живия език, и възможността да се използват малко квалифицирани учители.

1.3 Лексикално-преводен или аналитичен метод

Методът е използван в различни европейски страни (Англия, Франция, Швейцария). В Русия той е по-малко разпространен от граматико-преводния. Фокусът на този метод беше лексиката. Речникът е създаден чрез запомняне на оригинални произведения. Използван е буквален превод ред по ред. Граматиката беше изместена на заден план и се изучаваше хаотично като коментар към текста. Лексикално-преводният метод преследва главно общообразователни цели и осигурява развитието на умения за четене и превод.Представители на лексикално-преводния метод са Шован (Швейцария), Жакото (Франция) и Хамилтън (Англия).

Александър Шован (1731-1800) подчертава общата образователна роля на изучаването на чужди езици. Според него чуждите езици трябва да се изучават, след като учениците са усвоили родния си език и други предмети, свързани с него бъдеща професия. Той предложи сравнително изследване на чуждия и родния език. Абстрактното изучаване на граматиката отстъпи място на анализа на езиковите явления, който се извършва върху оригинални текстове. Основно внимание беше отделено на натрупването на речников запас, след което се изучаваше граматиката на текста.

Джеймс Хамилтън (1769-1831) също основава учението си върху оригиналния текст и неговия буквален превод ред по ред. Текстът е прочетен многократно от учителя и учениците, с буквален и адекватен превод, с анализ на отделни фрази и многобройни повторения от ученици, следващи учителя в хор и индивидуално. Наблюденията върху граматиката последваха четенето: бяха определени значенията на членовете на изречението и формите на тяхното изразяване. По-късно се въвежда превод от роден език на чужд език; обучението завърши с развитието на умения за устна комуникация.

Жан Жозеф Жакото (1770-1840) в своята педагогика изхожда от факта, че всеки човек може да постигне това, което иска, тъй като има достатъчно естествени данни за това, по-специално всеки може да научи всичко. Той вярваше, че всеки оригинален текст съдържа всички тези езикови факти, след като научи, може да разбере всеки друг текст и език като цяло. Jacotot препоръчва първо да запомните един чужд текст, снабден с превод, а след това, когато четете следващите текстове, да сравнявате нов материалс вече проученото. От психологическа гледна точка методът на Jacotot се основава на закона за създаване на аналогии. Педагогическият процес на обучение се състои от три етапа: мнемоника (механично заучаване на образец); аналитичен (запаметен анализ); синтетичен (прилагане на заучен материал върху нов материал). Текстът беше запомнен заедно с паралелния превод. За затвърждаване на знанията и развиване на умения се изпълняваха устни и писмени упражнения: разказ на прочетеното, подражание, коментиране на отделни пасажи от текста и др.

Методът на лексикалния превод беше по-прогресивен в сравнение с метода на граматическия превод поради използването на литературни текстове, които отразяват нормата на изучавания език и липсата на схоластично изучаване на граматиката.

1.4 Естествен метод

През 70-те години на 19 век в западноевропейските страни настъпват сериозни икономически промени. Развитието на капиталистическите отношения, придружено от борбата за пазари и суровини, изисква доста широки слоеве от обществото да говорят чужди езици. В тази връзка социалният ред на обществото спрямо училищата по отношение на преподаването на чужди езици се променя. Наличните по това време методи не отговарят на тези изисквания. Не беше подготвена и педагогическата наука. В тази връзка ново направление в методиката на обучението по чужди езици за първи път беше разработено от практици и някои методисти без достатъчно научна обосновка. Този нов метод се нарича „естествен“.

Същността на естествения метод беше да се създадат същите условия при обучението по чужд език и да се приложи същият метод, както при естественото усвояване на родния език на детето. Оттук и името на метода: естествен или естествен. Най-ярките представители на този метод са М. Берлиц, Ф. Гуен, М. Валтер и др.

Основната цел на обучението по естествения метод е да научи учениците да говорят на чужд език. Привържениците на този метод изхождаха от предпоставката, че след като се научат да говорят, учениците ще могат да четат и пишат на целевия език, дори без да бъдат обучавани на техники за четене и писане. Те разработват основно методиката на началния етап и обучават учениците предимно на ежедневен език, преследвайки изключително практически цели.

М. Берлиц е известен в историята на методите на обучение по чужди езици като създател на курсове за възрастни, като автор на учебници по изучаване на европейски и някои източни езици. Методът му беше чисто практичен. Учебниците на Берлиц на различни езици са базирани на един и същи материал и по един и същи модел. Berlitz изложи следното като методологични разпоредби:

1. Възприемането на езиковия материал трябва да бъде директно, а не преведено: ученикът свързва чужда дума с предмет или действие, а не с дума на родния си език; граматическите понятия се възприемат интуитивно, от контекста, а не чрез сравнение с известни форми на родния език.

Затвърдяването на материала става чрез имитиране на учителя с максимално използване на аналогия.

Роден езикнапълно изключен от преподаването.

Значението на ново езиково явление се разкрива с помощта на различни средства за визуализация.

Всички нови езикови материали се въвеждат устно.

Най-подходящата форма на работа е диалогът между учител и ученици.

Берлиц мотивира изключването на родния си език с факта, че преводът не дава възможност за развиване на чувство за език и винаги носи отпечатъка на изкуствеността. Когато въвеждат нов материал устно, учениците трябва да чуят добро произношение и да имат правилния модел за подражание. Урокът по метода на Berlitz включваше следните стъпки: обяснение на новия речник с помощта на визуални елементи; разговор между учител и публика; описание на картини от ученици; четене на обработената тема от учебника и заключителен разговор.

Франсоа Гуен (1831-1898), подобно на М. Берлиц, е представител на естествения метод. Известно е в методиката на преподаване на чужди езици поради използването на вътрешна яснота, която позволява на базата на сетивния опит да се свържат отделни явления и действия в непрекъсната верига. Наблюдавайки играта на деца на възраст 2-5 години, Гуен стига до идеята, че в основата на обучението по роден език е необходимостта да се придружават техните дейности с твърдения в логическа и хронологична последователност. Оттук Ф. Гуен заключава, че процесът на овладяване на чужд език трябва да протича по подобен начин. Въз основа на това той предлага следните основни разпоредби на своя метод: естественото изучаване на език се основава на нуждата на човек да изрази чувствата си; обучението трябва да се основава не на думи, а на изречения; най-надеждното и ефективно е слуховото възприятие, в резултат на което основното и основно средство за изучаване на език трябва да бъде устната реч, а не четенето и писането.

Основен представител на естествения метод е М. Валтер. Той свързва обучението по чужд език с активната дейност на учениците, като отдава голямо значение на сетивната страна на възприятието на света около тях.

В съответствие с това той се опита да доближи преподаването до запознаването на учениците със страната на целевия език. Ако в началния етап овладяването на езиковия материал се основава на действия и коментари към тях, то в напредналите нива учениците разиграват сцени и изобразяват определени герои.

Трябва да се отбележи, че М. Валтер е първият, който систематизира груповите упражнения като средство за запаметяване на лексиката. Така той предложи групиране на думи според принципа на синоними и антоними, според тематичен принцип, думи с един и същи корен. Основата за запаметяване на думи е създаването на асоциации, както е предложено от асоциативната психология, която настоява, че силата на запаметяването се увеличава, когато се разчита на асоциации.

Завършвайки кратък преглед на основите на природния метод, трябва да се отбележи, че въпреки че няма достатъчно научна обосновка, той допринесе доста за методологията, която е останала в него и до днес. На първо място, трябва да се отбележи, че представителите на естествения метод предложиха система за непреведена семантизация на лексиката: показване на обект, неговото изображение, демонстриране на действие с помощта на изражения на лицето; разкриване на значението на думите с помощта на синоними, антоними или определения; разкриване на значение с помощта на контекст. Всички тези методи на семантизация са преживели много методически направления и са навлезли в нашата методика. Разбира се, съвременните методи използват различни видове групировки, предложени от М. Валтер като един от възможните начини за систематизиране на лексиката, предимно на тематична основа. Всичко това ни позволява да кажем, че наследството на естествения метод не е загубено.

1.5 Директен метод

Директният метод възниква на основата на естествения. Той получи това име, защото неговите поддръжници се стремяха да свържат думите на чужд език и неговите граматични форми директно (незабавно) с тяхното значение, заобикаляйки родния език на учениците. В разработването на директния метод участват психолози и лингвисти - V. Fietor, P. Passy, ​​​​G. Sweet, O. Jespersen, B. Eggert и др., както и методистите S. Schweitzer, G. Wendt, E. Симоно и др.. Представителите на директния метод си поставят за цел да обучат учениците на практически знания по чужд език. Тъй като методите за превод, чийто антипод беше директният метод, подчертаха образователните цели, свързвайки ги с необходимостта да се научат как да четат текст, практическото познаване на чужд език първо беше идентифицирано с обратната задача - да научи учениците на устна реч.

Методическите принципи на обучение по директен метод са следните.

Основата на обучението е устната реч, тъй като всеки език по своята същност е слухов.

Изключване на роден език и превод.

Особено внимание беше отделено на фонетиката и произношението, тъй като овладяването на звуковата страна на речта е задължително условие за устна комуникация.

4. Изучаване на думи само в контекст, т.е. като част от изречения.

5. Изучаване на граматика, базирана на индукция.

Малко по-различна позиция заема видният лингвист Г. Суит. Споделяйки мнението на други представители на директния метод за практическата цел на обучението, той смята, че пътят към това в училищна среда минава през изучаването на текстове, отразяващи живия говорим език? основа за обучение по устна реч. Този автор притежава изискванията към текстовете. Те включват следното:

1) текстовете трябва да бъдат разнообразни и да съдържат значително повторение на езиковия материал, което насърчава запаметяването;

2) текстовете трябва да са на широка гама от теми;

4) текстовете трябва да бъдат избрани, като се вземе предвид постепенното усложняване на трудностите.

Урокът по директния метод беше структуриран по следния начин: учителят назовава обектите от картината и ги повтаря от учениците, след това въпроси и отговори, описания на картините и лексикални упражнения. Всичко завършва с преразказ, диалог по изучения материал. Ако за основа се взема текст, първо той се чете три пъти от учителя и думите се обясняват, след това се правят упражнения и едва след това текстът се чете в транскрипция и традиционно писане.

Анализът на материалите показва, че прекият метод не е хомогенна методическа посока на Запад. При различните автори намираме различни техники. В същото време има общи черти: отхвърляне на родния език, внимание към звуковия образ, индуктивно изучаване на граматиката, изучаване на лексиката в изречение и накрая, игнориране на мисленето на учениците при учене и разчитане изключително на паметта и сетивно възприятие.

За разлика от директния ортодоксален метод, разпространен на Запад, у нас той е придобил малко по-различна форма. Директният метод започва да се разпространява по-широко в Русия в началото на 90-те години на 19 век. Въпреки това, дори преди Първата световна война имаше много учители, които приеха стария метод на превод на текст.

Разпространението на директния метод в Русия се сблъска с традицията на разглеждане положително влияниеизучаване на чужд език, за да подобрите уменията си по роден език. В тази връзка дори и сред ревностните привърженици на директния метод срещаме предположението за роден език, което е абсолютно изключено в западния вариант на директния метод. Редица методици критикуват директния метод за премахване на родния език в началния етап на обучение.

Ако в предреволюционна Русия все още имаше привърженици на директния ортодоксален метод, то през 20-те години на 20 век всички методисти, изповядващи директния метод, и тогава той беше доминиращ, най-накрая определиха характеристиките на използването на директния метод в Русия. Първо, методистите от този период се характеризират със значително по-голяма употреба на родния език като средство за семантизация и контрол на разбирането. Второ, в руските условия беше разрешено сравнение с родния език. Трето, методистите отбелязаха, че използването на родния език при изучаване на чужд език се използва повече в началния етап, а след това все повече намалява.

Появата на „руската версия“ на директния метод се дължи на две причини. Първо, различията в руските и западноевропейските езици изиграха важна роля. Близостта на последните един до друг направи възможно изграждането на обучение на учениците, без да се прибягва до родния им език. Да сравним: Това е книга (ръка) и Das ist ein Вuch (eine Hand). Това е невъзможно за руска публика. Второ, особено влияние оказаха и педагогическите традиции, като се започне от К.Д. Ушински. Тези особености в традицията на преподаване на чужди езици също повлияха на по-нататъшното развитие на методиката.

1.6 Метод на Палмър

След Първата световна война се появяват опити за модифициране на директния метод. Ярък представител на това направление е английският учител и методист Харолд Палмър (1877-1950), който формулира свое собствено методическо направление, останало в историята на методологията под името „метод на Палмър“.

Г. Палмър е автор на повече от 50 теоретични труда, учебници и учебни помагала. Най-ценните методически разпоредби на Палмър са рационализирането на педагогическия процес и систематизирането на учебния материал. Палмър смята, че основната цел на преподаването на чужд език е овладяването на устната реч. Неговият метод се нарича устен метод. За да овладее устната реч, Палмър предложи следните начини:

Разчленяване на езиковите затруднения по аспекти (фонетичен, правописен, етимологичен, семантичен, синтактичен).

Обучение по устна реч в две области: говорене и разбиране.

Натрупване на пасивен материал и след това активното му възпроизвеждане.

Използване на следните техники за семантизиране на думи: визуализация, превод, интерпретация, контекст.

Натрупване на речеви проби чрез запаметяване.

Рационален подбор на речник въз основа на честота, структурна съвместимост и целесъобразност.

Подбор на текстове по теми, определяне на минимален речников запас и видове четене.

Целта на обучението, изложена от Г. Палмър, се свежда до практическо владеене на всички видове речева дейност (говорене, четене, писане). Първият опит за рационализиране на учебния процес се състоеше от ясно разделяне на целия курс на обучение на три основни етапа: начален (1/2 години), междинен (1 - 3 години), напреднал (1 - 3 години).

На първия етап се формират подсъзнателно слушане с разбиране, елементи на говорене и овладяване на основен езиков материал. На междинния етап учениците овладяват способността да разбират по-голямата част от това, което четат и чуват, както и способността да овладяват 75% от материала, характерен за ежедневието в устна и писмена реч, и последния етап, където преобладава самостоятелната работа , характеризира се с усъвършенстване и задълбочаване на уменията във всички видове речева дейност .

Той разделя началния период на три етапа. По време на първия учениците само слушат речта и се опитват да разберат казаното въз основа на яснота. На втория етап учениците отговарят само накратко на това, което чуват. След това идва етапът на полусвободно възпроизвеждане, а последният етап включва свободно възпроизвеждане върху ограничен материал. Всичко това беше конкретизирано в работата „ Орален методпреподаване на чужди езици“.

Г. Палмър въвежда сериозна рационализация в съдържанието на обучението по чужд език. На първо място, той беше един от първите, които предложиха избор на речник въз основа на редица принципи (езикови и педагогически). Той препоръчва да се избират не думи, а лексикални единици - ергони, означаващи с тях LE, фрази, функционални думи. Подборът е извършен според принципите на честота, структурна съвместимост, специфичност, пропорционалност и целесъобразност. Това начинание беше значителна стъпка напред в сравнение с директния метод, когато лексиката не беше специално подбрана.

Добре известна рационализация е извършена от Г. Палмър в преподаването на граматика. В работата си „100 заместващи таблици“ той избира най-често срещаните основни типове изречения в езика и създава въз основа на тях заместващи таблици. Тяхната цел беше да помогнат за структурирането на вторични структури въз основа на съвместимостта на ергоните. В резултат на това учениците овладяват голям брой изречения.

Въведена е известна рационализация по отношение на упражненията. Представителите на директния метод не се опитаха да приведат използваните от тях упражнения в конкретна система. Палмър предложи изграждането на система от упражнения, като се вземе предвид следната последователност от действия на учениците: възприятие, разпознаване, полусвободно възпроизвеждане и свободно възпроизвеждане. Подобно начинание, разбира се, беше сериозна стъпка напред в теорията на техниката.

Важен опит за рационализиране на съдържанието на обучението бяха принципите на подбор на текст. Те се различаваха от подобни, предложени от представители на директния метод, тъй като бяха разделени на изисквания към съдържанието и изисквания към езиковата страна на текстовете. Първият включваше следното:

текстовете да са интересни и съобразени с възрастта на учениците;

текстовете трябва да съдържат само реалности, познати на учениците;

3) трябва да се даде предпочитание на сюжетните текстове, тъй като те са по-подходящи за развитието на устната реч.

Изискванията към езиковата страна на текста включват следното:

1) текстовете трябва да се основават на строго подбран речник и да съдържат в началния етап до 90-95%, а в последния етап до 65-70% от думите на този речник;

2) при съставянето на текстове трябва да се вземе предвид не само броят на думите, но и техните значения;

3) текстът трябва да съдържа непознати думи, чието значение може да се отгатне от контекста;

4) текстовете за интензивно четене (с анализ) трябва да съдържат нов материал, а текстовете за разширено (домашно) четене трябва да съдържат само вече изучен материал, като вторият трябва да е по-лесен от първия.

Така Палмър значително рационализира процеса на преподаване на чужди езици. Той признава, подобно на представителите на директния метод, че изучаването на чужд език трябва да бъде подобно на процеса на изучаване на родния език. Г. Палмър допринесе доста за методологията, която остава в нея и до днес. На първо място, трябва да се отбележи, че изборът на лексика се основава не само на езикови, но и на методически критерии. Идеята за заместващи таблици е широко разпространена в преподавателската практика.

Идеите на Г. Палмър оказаха значително влияние върху следващите методолози, включително местни. Орален въвеждащ курсспоред Палмър, се използва в нашите училища през 30-те години на миналия век. Той е „прероден“ от A.P. Старков, Г.Е. Зедел в началото на 60-те години на ХХ век. По този начин идеите на Г. Палмър до голяма степен повлияха върху развитието на методите за преподаване на чужди езици.

1.7 Аудио - езиков метод (Friez - Lado метод)

В края на 50-те - началото на 60-те години на 20 век аудиолингвалният метод, създаден от американския лингвист-структуралист Чарлз Фриз (1887-1967) и методиста Робърт Ладо, получава широко разпространение в САЩ и в чужбина. Този метод е предназначен главно за обучение на възрастни. Идеите на този метод обаче оказаха значително влияние върху училищната методика.

Изучаването на чужд език е неразривно свързано с навлизането в културата на своя народ. Независимо от крайната цел, основата на обучението е устната реч. Предварителното устно усвояване на езика осигурява по-нататъшно обучение на четене и писане.

Задачата на началния етап на обучение е да се овладеят основите на езика, неговата звукова система и структури, които отразяват различни видове изграждане на изречения. Материалът е подбран въз основа на съпоставка на изучавания и роден език и установяване на типология на трудностите, но не се прави сравнение по време на учебния процес. Родният език и преводът са изключени от учебния процес поради несъответствието между двете думи и понятия в различните езици.

Разграничават се продуктивен и рецептивен тип реч и съответно се прави научен подбор на езиковия материал. За рецептивна асимилация структурите се подбират въз основа на честота, за продуктивна асимилация - въз основа на употреба, типичност и изключване на синоними. Обект на изследване е изречението като минимална единица на устната комуникация. Нито лексиката, нито граматиката се изучават изолирано. Материалът се усвоява чрез имитация, многократно повторение, формиране по аналогия и запаметяване. По-голямата част от учебното време (80-85%) е посветено на езиковата практика. Преводът се преподава, след като студентите овладеят езика.

Технологията за работа с ключови примери на основни изречения в тази методическа посока е най-разработена в тази методическа посока, която съответства на концепцията за „извадка от реч“ в местната методика. Л. Ладо предлага следните етапи на овладяване на структури: 1) обучение чрез имитация; 2) съзнателен избор на нов модел, когато го противопоставя на вече познатия; 3) практика в тренировъчни модели; 4) безплатно ползване на модела.

Значително място в работата върху структурите беше отделено на различни видове замествания. Така Р. Ладо отличи следните видовезамествания:

1) просто заместване, при което учителят посочва елемента на заместване; 2) проста замяна на различни елементи от модела; 3) заместване на един елемент, което изисква промяна във формата на друг елемент; 4) едновременна замяна на няколко елемента на модела. Освен това бяха препоръчани следните упражнения за работа по модели: трансформиране на модели, упражнения с въпроси и отговори, довършване на изречения, започнати от учителя, разширяване и свързване на модели.

Работата по речника се оказа много по-слабо развита, тъй като лексиката се разглеждаше предимно като илюстративен материал. Ладо разграничи групи от думи по трудност в зависимост от съвпадението им с думи на родния им език, т.е. използвайки съвременна технология, той предложи уникална методическа типология на лексиката. И така, той раздели всички значими думи на три групи.

Първата група включваше лесни думи, т.е. подобни по форма, значение и разпределение на думите в родния им език. Втората група се състоеше от думи с обикновена трудност, т.е. такива, които нямат аналог в родния си език по форма (звучене). Третата група включва трудни думи, които се различават специални случаиизползване.

Всички думи трябва да преминат през следните последователни етапи, за да бъдат усвоени: слушане изолирано и в изречение, произношение от учениците, разкриване на смисъла чрез визуализация, обучение в използване на думата.

Това методическо направление въведе много нови неща в методиката, а именно, на първо място, в работата по преподаване на устна реч въз основа на речеви проби, отразяващи моделите, идентифицирани от структурната лингвистика. Не по-малко важно беше специално внимание към запознаването с културата на страната на изучавания език, проведено във връзка с овладяването на езиковата страна на езика. Невъзможно е да не се отбележи желанието да се завърши уникална методологична типология на лексиката. И накрая, важно е да се признае признанието на C. Freese и R. Lado, че при изготвянето на обучителни материали е необходимо да се вземат предвид трудностите, произтичащи от характеристиките на родния език. Метод на фриз? Ладо се ограничава само до един аспект – устната реч; четенето и писането не са развити в него. Аудиолингвалният метод е модификация на директния метод.

1.8 Аудио - визуален, или структурно - глобален метод

Приблизително по същото време, когато аудио-лингвалният метод се формализира в Съединените щати, във Франция се развива методологично направление, наречено аудио-визуален метод. Аудио-визуалният, или структурно-глобален, метод е разработен от научно-методическия център при педагогически институтв Сен-Клу и Института по фонетика в Загреб. Група учени, ръководени от известни лингвисти П. Риван (Франция) и П. Губерина (Югославия), творчески прилагайки разпоредбите на американския структурализъм и работата на френските лингвисти Дж. Гугенхайм и Р. Мичеа върху синтаксиса Френски, създава устен метод за преподаване на френски език на чужденци. Този метод е широко разпространен и в Англия, Канада, Турция, Мексико и Полша. Използва се предимно в курсове по чужди езици. Езикът се изучава по този метод за 3-3,5 месеца с 20 учебни часа седмично.

Основната цел на метода беше обучението по устен разговор. Целта на метода е да включи учениците в ежедневна комуникация, по време на която се използва говорим език. Четенето и писането се разглеждат като графично представяне на устния език и следователно не могат да бъдат основа на обучението. Целият езиков материал се възприема дълго време само на ухо и се семантизира почти изключително въз основа на визуална яснота с помощта на съвременна технология. Нека се обърнем към разглеждането на основните принципи на аудио-визуалния метод.

Основата на обучението е устната реч. Четенето и писането са от второстепенно значение; при подбора и обема на материала се ръководят от устната реч.

Материалът за обучение е говорим език под формата на диалози.

Възприемането на нов материал става на ухо. Обръща се голямо внимание на единството на звуковия образ (звуци, интонация, ударение, ритъм).

Семантизацията се извършва с помощта на визуални средства. Родният език е напълно изключен от учебния процес.

Езиковият материал се усвоява на базата на подражание, запомняне и образуване по аналогия.

Обучението се извършва според холистично (глобално) възприемани структури (оттук и името на метода - структурно-глобален).

Моделите се въвеждат като коментари към филмови ленти. Филмовата лента се показва със запис на лента.

Учебният материал отразява темите от ежедневието: запознанство, пътуване, дом, апартамент, семейство, ориентиране на улицата и др.

Посочените принципи на обучение показват, че по същество този метод не се различава от другите неодиректистки направления. Разглеждането на съдържанието на обучението обаче показва, че авторите са използвали напълно нови подходи. Представители на това методологическо направление бяха първите, които се заеха с подбора на езиков материал въз основа на анализа на живия език. В края на началния курс на учениците бяха предложени откъси от произведения на френски писатели, за да ги запознаят с културата на Франция.

Сериозна разлика между този метод беше широкото използване на аудио и визуална яснота. Всеки диалог, практикуван с учениците, съответстваше на житейски ситуации в аудио и визуални серии. Освен това бяха използвани други възможности за визуална и аудио яснота.

Нека се обърнем към разглеждането на методическите техники, използвани от представителите на тази посока. Класните класове, според авторите на метода, са разделени на четири етапа: представяне на материала, обяснение, повторение и консолидиране или активиране на материала.

Презентацията започва със създаване на фокуса на мислите на учениците чрез показване на филмова лента, посветена на темата на урока, придружена от 2 - 3 фрази. Това е последвано от слушане с разбиране на фрази, които след това се подсилват от отделни кадри от филмовата лента.

Обяснението на материала се извършва по уникален начин: учителят с помощта на въпроси разкрива правилното възприемане на звуци и структури. Ако се открие неразбиране, учителят се обръща към яснота.

Следващият етап е посветен на повторение на обяснения материал. Всеки ученик повтаря изречението, докато гледа рамката на филмовата лента. След това той сверява репродукцията си с касетофона. С други думи, на този етап се извършва запаметяването.

След почивката започва заключителният етап от работата върху изучавания материал – активизиране на наученото. Този етап започва с коментар на филмова лента без звук. След това се прослушва записът. След това учениците променят изучаваната структура, като заменят отделните й елементи. С това завършва цикълът от занятия в класната стая. Студентите продължават да асимилират структури по време на лабораторните занятия, по-специално продължават вариациите на структурите и тяхното възпроизвеждане. Целият цикъл от занятия завършва с разговор по изучаваната тема.

По този начин цялото овладяване на структурата се основава на запаметяване, вариации, базирани на широкото използване на различни визуални средства с помощта на съвременни звукови и визуални средства.

Представителите на това методологично направление не представиха нови оригинални методически принципи, тъй като разпоредбите на директния метод и аудио-езичния метод бяха повторени. Въпреки това аудио-визуалният метод има доста ценен принос към методологията. На първо място е необходимо да се отбележи първото определение на езиковия материал за изучаване в резултат на анализа на жив език. Този подход е важен за преподаване на живо общуване. Също толкова важно е широкото използване на съвременни технологии. Особено важно е изучаваните диалози да се придружават със ситуации, които отразяват Истински животстраната на изучавания език, неговите характеристики, обичаи, култура. Такова използване на визуализация несъмнено повишава ефективността на преподаването на междукултурна комуникация. Най-рационалните методи в аудио-визуалния метод изглеждат развитието на слуховото възприятие и слуховата памет, активното развитие на строго подбрани модели и обучението на интонационните модели на речта.

Недостатъците на аудиовизуалния метод са: липса на точна представа на учениците за изучаваните езикови факти и произтичащите от това затруднения при опериране с тях; не силата на механичните асоциации и разрушаването на стереотипите с недостатъчна практика и прекъсвания в работата; подценяване на четенето и писането; тясно практическа насоченост на работата и липса на общообразователни елементи.

Въз основа на методическите насоки, разгледани в тази глава, могат да се направят следните изводи. В сравнение с методите на класическата школа? граматически превод и лексикален превод? естествените и директните методи бяха прогресивни. Те дадоха положителни резултати благодарение на рационализирането на учебния материал, интензивния учебен процес, използването на нагледни средства и активни методи на обучение. Положителното на естествения и прекия метод е създаването на база за изучаване на живите западноевропейски езици; развитие на умения за устна реч въз основа на правилен звуков дизайн; създаване на система от едноезични устни упражнения; разработване на различни техники и средства за активизиране на образователния процес.

Недостатъците на естествените и директните методи включват: идентифициране на начините за изучаване на чужд и роден език; злоупотреба с интуицията за сметка на съзнателното учене; игнориране на родния език при изучаване на чужд език; пълно отричане на ролята на граматиката за изучаване на език или приписването й на същата роля като при изучаването на родния език; ограничаване до тясно практически цели и подценяване на общообразователната значимост; опростяване и обедняване на езика в резултат на изключването на идиоми, фразеология и стилистични характеристики на използването на езиков материал.

2. Разработване на домашни методи за преподаване на чужди езици

Съветската методика на преподаване на чужди езици в предвоенния период, както и в други страни, се характеризира с постоянна борба между два основни подхода. Една от тях е съзнателно-сравнителна, фокусирана предимно върху аналитичната дейност на учениците върху текста, върху прехода от съзнателно усвоени правила към формирането на речеви умения и способности на тяхна основа, върху широкото използване на родния език като опора в овладяването на чужд език.

Друг подход е свързан с разпространението през първата половина на 20 век. различни модификации на директния метод; Този подход беше фокусиран върху несъзнателното усвояване на умения и способности по време на речевата практика, отказът от използване на езикови правила (или тяхното въвеждане на последния етап като начин за систематизиране и обобщаване на предварително формирани умения и способности), развитието на устната реч, и отказът да се използва родният език като опора за асимилация.

Още през 30-те години. Бяха направени опити за синтезиране на двата подхода в рамките на така наречения комбиниран или смесен метод, най-ярките представители на който бяха I.A. Грузинская и А.А. Любарская. Този метод, от една страна, предполага устен въвеждащ курс, отказ от използване на правила и липса на разчитане на родния език в началния етап на овладяване на чужд език (идеи на директния метод), а от друга страна, позволява използването на превод, анализ на текст, сравнение с родния език в напреднали етапи на обучение (идеи на съзнателно-сравнителния метод). Добре познатият еклектизъм на смесения метод доведе до факта, че в средата на 30-те години. редица изтъкнати съветски психолози и методисти се опитаха да формулират цялостна концепция за процеса на овладяване на нероден език чрез първоначалното осъзнаване на езиковата система с по-нататъшното формиране на спонтанни и несъзнателни речеви умения и способности въз основа на такова осъзнаване . Именно в тази посока работи по-специално Л. С. Виготски; подобни идеи са разработени от L.V. Щерба и особено С.И. Бърнстейн.

Психологически аспект на използването на мултимедия. Формиране на умения за устна и писмена реч на учениците. Процесът на развитие на чуждоезикови лексикални умения. Използването на мултимедийни средства за обучение в часовете по английски език в началното училище.

дисертация, добавена на 29.07.2017 г

Проблемът на преподаването в научна и методическа литература. Сравнителен анализ на граматичната категория на гласа на английски и узбекски език. Сегашно състояниеработа върху преподаването на страдателен залог на английския език в средните училища.

теза, добавена на 23.12.2013 г

Разглеждане на проблема с преподаването на чужди езици през 21 век. Характеристики на интерактивните методи на обучение. Сравнителен анализ на два метода – традиционен и интерактивен. Характеристики на прилагането на проектни методи, казуси, клъстери и мозъчна атака.

курсова работа, добавена на 08/06/2015

Формиране на национални езици. Изучаване на избрани германски езици. Основни характеристикигермански езици. Сравнение на думи от германски езици с думи от други езици Индоевропейски езици. Характеристики на морфологичната система на древните германски езици.

резюме, добавено на 20.08.2011 г

Сравнение на различни древни и съвременни езици. Позиция на общото езикознание. Подчинение на езиковите елементи на законите на общата аналогия. Опростяване на изучаването на чужди езици като основна цел за създаване на енциклопедия на всички езици. Опит в анализирането на мексикански език.

резюме, добавено на 07/04/2009

Използването на технически средства за интензифициране на учебния процес и осигуряване на важни компоненти от методиката на обучение. Въвеждане на нов информационни технологиив процеса на изучаване на чужди езици. Образователен експеримент.

дисертация, добавена на 23.07.2006 г

Страхотни възможности, които познаването на чужди езици отваря за всеки. Причини, поради които трябва да научите английски език, използването на езика в областта на културата, икономиката, бизнеса, образованието, политиката и свободното време. Съвременни методи на преподаване на английски език.

резюме, добавено на 19.09.2009 г

Проучване на ролята на изучаването на чужди езици в развитието на международния туризъм и междукултурните комуникации. Историята на създаването на първия в света изкуствен език есперанто от варшавския офталмолог Лудвиг Заменхоф; популярността му през ХХ век.

Съвременни методи на обучение по чужд език

в светлината на изискванията на Федералния държавен образователен стандарт

Нашият век е векът на полиглотите. Това означава да се признае фактът, че владеенето дори не на един, а на няколко чужди езика се превръща в необходимо условие за образование, фактор, който значително влияе върху успешното напредване в различни сфери на дейност в новото постиндустриално общество. Владеенето на чужди езици и компютърни технологии са най-важните изисквания за нивото и качеството на образованието на всеки специалист, в допълнение, разбира се, към професионалната област .

IN последните годиниВъпросът за използването на новите информационни технологии в гимназия. В светлината на инициативата на президента „Нашите ново училище» въвеждането и използването на нови технологии в учебния процес на гимназията поставя нови предизвикателства пред персонала. Това е не само използването на нови технически средства, но и нови форми и методи на обучение, нов подход към учебния процес в светлината на изискванията на Федералния държавен образователен стандарт.

Компетентност в разработването на програма от дейности и педагогически решениясе изразява в познаване на нормативни документи, регламентиращи преподаването на чужд език, учебни материали, препоръчани от Министерството на образованието и науката на Руската федерация. При компилиране работна програмавсеки учител трябва да се съобразява с изискванията на федералното правителство образователен стандарт, приемственост на образователните цели на различни нива на образование, в планове и бележки за уроци за прилагане на идеите за развиващо обучение, основано на подход, базиран на дейности.

Определяне на списък с учебници и учебни помагала за използване в учебния процес по осн общо образование– един от критериите за готовност образователна институциядо въвеждането на Федералните държавни образователни стандарти LLC. Ето защо е препоръчително да се очертаят принципите за избор на образователни и методически комплекти (TMS):

1. Съответствие с Федералния държавен образователен стандарт на NOO, LLC (вижте Заповеди на Министерството на образованието и науката Руска федерация).

2. Отражение на спецификата на регионалната образователна система.

3. Осигуряване реализирането на интересите и потребностите на учениците, техните родители, учебните заведения и учредителя на учебното заведение.

Ключови идеи, заложени в съдържанието на предмета, дидактическата подкрепа и методическата подкрепа на учебните материали, съответстващи на Федералните държавни образователни стандарти на NOO и Федералните държавни образователни стандарти на LLC:

Образование на гражданин - осигурява прилагането на идеологическата основа на Федералния държавен образователен стандарт - Концепцията за духовно-нравствено развитие и възпитание на личността на гражданин на Русия, която формулира съвременния национален образователен идеал. Това е високоморален, творчески, компетентен гражданин на Русия, който приема съдбата на Отечеството като своя, осъзнаващ отговорността за настоящето и бъдещето на своята страна, укрепен в духовните и културни традиции на многонационалния руски народ. Федерация.

Формиране на ценностни насоки - включва подбор на образователно съдържание и видове дейности на учениците, насочени към формиране на система от лични ценности в процеса на обучение и възпитание. Основата на формираната ценностна система са основните национални ценности, представени в Концепцията за духовно-нравствено развитие и възпитание на личността на руския гражданин. Тези стойности са посочени в съответствие с характеристиките на съдържанието, развитието и образователния потенциал на всеки учебен предмет.

Учене чрез правене - предполага, че постигането на целите и основните принципи, посочени във Федералните държавни образователни стандарти LLC, примерните програми по предмети и целите и основните принципи, прилагани в образователния комплекс, се осигурява чрез формирането на универсален учебни дейности(UUD) чрез прилагане на системно-дейностен подход. UUD действа като основа на образователния процес. Съдържанието и методическата подкрепа на учебните материали осигуряват формирането на всички видове универсални образователни действия: лични, регулаторни, когнитивни, комуникативни.

Синтезът на традициите и иновациите означава разчитане на най-добрите, изпитани във времето традиции на националното училище в комбинация с новаторски подходи, доказани от практиката на образователния процес, осигурявайки развитието на образованието на съвременния етап от живота на страната. В образователните комплекси, съответстващи на Федералните държавни образователни стандарти на NOO и Федералните държавни образователни стандарти на LLC, иновации като формирането на универсални образователни дейности, организацията дейности по проекта, работа с различни видове информация, създаване на ученически портфолиа, нови форми за оценяване на постиженията на учениците и др.

Ориентация към резултат - в съвременното разбиране означава целенасочена и последователна дейност за постигане на личностни, метапредметни и резултати по предметаусвояване на основната образователна програма на основното общо образование. За тази цел структурата и съдържанието на учебния комплекс включва система от задачи, насочени към включване на учениците в дейностно усвояване на учебния материал с цел усвояване на учебния материал и развитие на способността за самостоятелно усвояване на нови знания, умения и компетентности. , включително водещата образователна компетентност – умението за учене. Променливост - CMD предоставя възможност за използване при работа с различни категориипреподаване

Когато се подготвяте за урок, трябва внимателно да разпределите натоварването в урока, да управлявате вниманието на учениците и да вземете предвид характеристиките на тяхната памет и мислене. Обърнете голямо внимание на организирането на учебните дейности на учениците, разработването на начини съвместни дейностии сътрудничество в класната стая. С помощта на проблемно базирани задачи учениците трябва да участват активно в процеса на вземане и изпълнение на решения. Изграждането на педагогическото взаимодействие се осъществява главно според типа субект-субектни отношения. В уроците на учениците трябва да се обясни как най-добре да се организира изпълнението на дадена задача, с какви задачи да се започне, на какво да се обърне специално внимание - тоест да се помогне на учениците да развият техники за самостоятелно търсене на знания и желание за самообучение (самообразование). Обяснете критериите за оценка дори преди учениците да изпълнят задачата - обосновете защо е дадена тази или онази оценка, покажете как самочувствието на учениците отговаря на изискванията за изпълнение на задачите.

Основната цел на обучението по чужди езици е формирането и развитието на комуникативната култура на учениците, обучението за практическо владеене на чужд език. Да създаде условия за практическо усвояване на езика за всеки ученик, да избере методи на обучение, които да позволят на всеки ученик да прояви своята активност, своята креативност - това е задачата на учителя: да активизира познавателната дейност на ученика в процеса на изучаване на чужди езици.

Модерен образователни технологиикато съвместно обучение, проектна методология, използване на нови информационни технологии, интернет ресурси спомагат за прилагането на личностно ориентиран подход към ученето, осигуряват индивидуализация и диференциация на ученето, като се вземат предвид способностите на децата, тяхното ниво на обучение и наклонности . Съществуващите днес компактдискове ви позволяват да показвате информация под формата на текст, звук и видео. Компютърно подпомаганото обучение дава възможност за организиране независими действиявсеки ученик.

При изучаване на слушане всеки ученик има възможност да чуе чуждоезикова реч; при изучаване на говорене всеки ученик може да произнася фрази на чужд език в микрофон; при преподаване на граматични явления всеки ученик може да изпълнява граматически упражнения. Използването на информационни технологии в образованието се дължи на сериозни обективни причини. Те могат да увеличат ефективността на обучението няколко пъти. Компютърното обучение ви позволява да научите повече образователни концепции за единица време, като увеличаването на скоростта на усвояване на материала е едно от най- силни страниинформационни технологии, но далеч не единственият.

При разглеждане на учебния процес във всеки отделен момент (в час или при писане на домашна работа), компютърът действа само като средство за обучение. Какъвто и софтуер да е инсталиран на него, с каквато и учебна програма да работи ученикът, той използва компютъра като всеки друг учебен инструмент (например: филми и видеопроектори, таблици, диаграми, карти и други нагледни средства). Ситуацията обаче се променя напълно, ако разглеждаме учебния процес в динамика (за определен период от време). В този случай компютърът поема и функциите на учител.

Програмите, вградени в компютъра, сами оценяват предприетите действия. В момента на пазара на учебни помагала се появиха много принципно нови учебни помагала. Има голямо разнообразие не само от образователни и методически комплекти, но и цели курсове на компактдискове. Естествено, те могат да се използват в различни учебни ситуации, ако ясно разбирате как могат да се впишат в образователния процес.

Програмите за компютърно обучение на чужди езици, които се продават днес, не винаги отговарят на основните изисквания на училищните учебни програми; те са предназначени главно за индивидуални уроци, за самоподготовкачужди езици. След като се запознаете с компютърните програми за преподаване на немски език, можете да изберете подходящ материал училищни програмиза различни възрасти.

Уроците по чужд език в компютърен клас се отличават с разнообразие, повишен интерес на учениците към чужд език и ефективност. Всеки ученик демонстрира своите умения и се опитва да постигне най-добри резултати. Мултимедийните инструменти позволяват да се коригират учебните програми според интересите и възможностите на отделните ученици. Учениците могат да използват мултимедийни елементи в домашните си работи. В уроците можете да използвате компютърни програми като Professor Higgins, Deutsch für Kinder, Deutsch Gold, Lerne Deutsch, Euro Talk, Deutsch Platinum.

За почти всеки раздел от учебника можете да изберете материал от една от посочените програми и да използвате неговия фрагмент в урока като помощ при въвеждане на нов лексикален или граматичен материал, упражняване на произношението, при преподаване на диалогична реч, четене и писане, както и както при тестване. Материал с богато съдържание се съдържа на CD Deutsch Gold, може да се използва в почти всички теми от учебниците по немски език за 5-11 клас. Така например, когато изучавате темата „Eine Reise durch BRD“ (тема 4-8 клас), можете да използвате материал за регионални изследвания - географско положениеГермания, история, забележителности на Берлин, поезия, упражнения за слушане.

ИЗПОЛЗВАНЕ НА ИНТЕРНЕТ РЕСУРСИ В УРОЦИТЕ ПО ЧУЖД ЕЗИК

Задачата на учителя е да създаде условия за практическо усвояване на езика за всеки ученик, да избере методи на обучение, които да позволят на всеки ученик да покаже своята активност и креативност. Задачата на учителя е да активизира познавателната дейност на ученика в процеса на обучение по чужди езици. Съвременните педагогически технологии като обучение в сътрудничество, методи, базирани на проекти, използването на нови информационни технологии, интернет ресурси спомагат за прилагането на личностно-ориентиран подход към обучението, осигуряват индивидуализация и диференциация на обучението, като се вземат предвид способностите на децата, тяхното ниво на обучение, способности и др.

Формите на работа с компютърни програми за обучение в уроци по чужд език включват:

изучаване на речник;

практика на произношението;

обучение в диалогична и монологична реч;

преподаване на писане;

упражняване на граматични явления.

Възможностите за използване на интернет ресурси са огромни. Глобалната Интернет създава условия за получаване на всякаква необходима на учениците и учителите информация, намираща се навсякъде по света: краеведски материали, новини от живота на младите хора, статии от вестници и списания, необходима литература и др.

Тази работа си поставя за цел: да приведе методиката на преподаване на чужд език в училище в съответствие с развитието на съвременните информационни технологии. В уроци, използващи Интернет, можете да решите редица дидактически задачи: развивайте умения и способности за четене, като използвате материали от глобалната мрежа; подобряване на уменията за писане на учениците; попълване на речника на учениците; формиране на стабилна мотивация у учениците да учат английски език. Освен това работата е насочена към изучаване на възможностите на интернет технологиите за разширяване на кръгозора на учениците, установяване и поддържане на бизнес връзки и контакти с техните връстници в англоговорящите страни.

Учениците могат да участват в тестове, викторини, състезания, състезания, провеждани по интернет, да кореспондират с връстници от други страни, да участват в чатове, видеоконференции и др. Студентите могат да получат информация за проблем, върху който работят в момента като част от проект. Това може да бъде съвместна работа на руски ученици и техните чуждестранни връстници от една или повече страни.

Съдържателната основа на масовата компютъризация на образованието, разбира се, е свързана с факта, че съвременният компютър е ефективно средство за оптимизиране на условията за умствена работа като цяло, във всяко от неговите проявления. как Информационна система,Интернет предлага на своите потребители разнообразна информация и ,ресурси. Основният набор от услуги може да включва:

електронна поща (e-mail); телеконференции (usenet); видеоконференции;

способността да публикувате своя собствена информация, да създадете своя собствена начална страница и да я публикувате на уеб сървър;

достъп до информационни ресурси:

справочни каталози (Yahoo!, InfoSeek/UltraSmart, LookSmart, Galaxy); търсачки (Alta Vista, HotBob, Open Text, WebCrawler, Excite); онлайн разговор (чат).

Тези ресурси могат да се използват активно в урока.

Овладяването на комуникативна и междукултурна компетентност е невъзможно без комуникационна практика и използването на интернет ресурси в урок по чужд език в този смисъл е просто незаменимо: виртуалната среда на Интернет ви позволява да надхвърлите границите на времето и пространството, предоставяйки на своите потребители възможност за автентично общуване с реални събеседници по теми, които са актуални и за двете страни. Не трябва обаче да забравяме, че Интернет е само спомагателно техническо средство за обучение и за постигане на оптимални резултати е необходимо правилното му интегриране в процеса на уроците. Компютърните програми спомагат за повишаване на мотивацията за учене и правят възможно запознаването с нов материал и след това изпълнение тренировъчни упражнения, а също така до известна степен допринасят за развитието на речеви умения.

ОПИТ В СЪВМЕСТНОТО УЧЕНЕ.

Идеологията на съвместното учене е разработена подробно от три групи американски педагози: Р. Славин от университета Джон Хопкинс, Д. Джонсън от университета в Минисота и групата на А. Аронсън от университета в Калифорния.

Основната идея на тази технология е да създаде условия за активна съвместна учебна дейност на учениците в различни учебни ситуации. Учениците са различни: някои бързо „хващат“ всички обяснения на учителя, докато други се нуждаят от време и допълнителни обяснения от учителя, докато трети се нуждаят от време и допълнения. Тези деца обикновено се притесняват да задават въпроси пред целия клас. Следователно, ако децата са обединени в малки групи (по 3-4 души) и им се даде обща задача, определяща ролята на всеки за изпълнението на тази задача, тогава възниква ситуация, в която всеки е отговорен не само за резултата от работата си, но особено важно за резултатите на цялата група. Следователно слабите ученици се опитват да изяснят всички неясни въпроси от силните. Така с общи усилия проблемите се отстраняват. Това е общата идея за съвместно обучение.

В малки групи (организирани така, че във всяка група от 3-4 души трябва да има силни, средни и слаби ученици), при изпълнение на една задача от група, децата умишлено се поставят в условия, при които успехът или неуспехът се отразяват в резултатите. на цялата група. Това могат да бъдат различни видове стимули.

Практиката показва, че ученето заедно е не само по-лесно и интересно, но и много по-ефективно.

Има много различни възможности за съвместно обучение, но трябва да се спазват стриктно основни принципи на съвместното обучение:

1) Сформират се групи от ученици учителпреди урока, като се вземе предвид психологията на детската съвместимост. В същото време групата трябва да има силни, средни и слаби ученици, момичета и момчета.

2) Групата получава една задача, но при изпълнението й ролите се разпределят между членовете на групата (самите деца, по препоръка на учителя).

3) Оценява се работата на повече от един ученик. но цялата група. Оценката е дадена единза цялата група.

4) Учителят сам избира ученик от групата, който трябва да се яви за изпълнение на заданието. Понякога може да е слаб ученик. Защото целта на всяка задача не е формалното й изпълнение, а усвояването на материала всекистудент от групата.

Така, Някои възможности за кооперативно обучение:

аз Екипно обучение.

Особено внимание се обръща на „целите на групата“ и успеха на цялата група, който може да бъде постигнат само чрез самостоятелната работа на всеки член на групата в постоянно взаимодействие с другите ученици в тази група, когато се работи по тази тема, проблем, въпрос.

В този случай се оценяват не толкова реалните резултати на слаб ученик, а усилия,които изразходва за постигане на целта.

Ръководителят на групата постоянно държи слабия ученик в полезрението си, помага му, но в никакъв случай не върши работата вместо него. Задачата на лидера е да обясни още веднъж.

В случаите, когато работата в урока се извършва не групово, а индивидуално или фронтално и отразява нивото на владеене на отделен ученик в един или друг вид речева дейност, учителят може да оцени реалните резултати на учениците.

А) Индивидуално – групова и б) Екипно – игрова работа.

В) Вместо индивидуално тестване, учителят предлага състезателни турнири между отбори всяка седмица.

II. Друг вариант за обучение в сътрудничество е разработен от E. Arson през 1978 г. Учениците са организирани в групи от 4-6 души, за да работят върху учебния материал, който е разделен на фрагменти. Всеки член на групата намира материал по своя собствена тема и обменя информация с момчета от други групи, работещи по същата подтема. Това се нарича „среща на експерти“. След това момчетата се връщат в групите си и преподават всичко ново, което са научили на своите другари в тяхната група. Те от своя страна говорят за своята чистота на задачата. На последния етап учителят ще може да попита всеки ученик от екипа по тази тема.

III. Третият вариант за кооперативно обучение е нека учим заедно. Класът е разделен на групи от по 3-4 човека. Всяка група получава единзадача, която е част от някаква тема, по която се работи целия клас.В резултат на съвместната работа на отделните групи се постига цялостно усвояване на материала.

Можем да подчертаем техниките, използвани в колективни задачи при изучаване на чужд език.

1. На първо място, това е работа по двойки, свързана с взаимна проверка на знанията на отделни думи и изразина целевия език. Работата може да се извършва устно, както и с помощта на карти, на които са написани думи и изрази. (10,20,30 всеки).

2. Сътрудничество на нов текст.Единият ученик чете, другият работи с речник. Новите думи се записват в речник или карта.

3. Работете върху нов текст, ако преводът вече е познат на единия, а другият се заема с този текст за първи път. Последният чете под надзора на по-сведущ другар.

4. Участниците в класа имат различни текстове, и всеки от тях подготвя своя съсед да прочете новия текст, да го преведе правилно и да даде значението на новите думи. В този случай студентите работят като преподаватели и преводачи.

5. Работа върху текстаможе също да следва метода, разработен по едно време от A.G. Ривин за изучаване на научна и философска литература. Предишният етап може да бъде работа не в параграфи, а само върху отделни изречения (фрази) от абзаца.

Например, един ученик взема тема или история, която се състои от 4 изречения. Темите (историите) на други ученици са приблизително еднакви по обхват. Как е организирана работата? Ученикът работи с първия си партньор върху първото изречение (думи, превод, въпроси към изречението: кой? къде? кога? и т.н.) Когато фразата е усвоена и е извършена съответната работа върху едно изречение по темата (история) на моя партньор, преминавам към нов приятел, на когото чета или възпроизвеждам по памет фразата, която току-що научих. Взимаме следващото изречение и извършваме същата работа върху него. На следващия другар - третият - се съобщават двете предишни предложения и започва работа по третото предложение. Последният ученик получава четене на текста, превод, въпроси и преразказ от първия ученик.

6. Успешно може да се прилага работа по двойки на сменен персонал при учене на стихове.Първо стихотворението се анализира в клас, прави се превод, изписват се нови думи и учителят го чете изразително. След това идва нейното изработване; учениците го учат наизуст на части, като работят един с друг на ред.

Можете да научите стихове без предварителна работа в клас. Първо, учителят може да работи върху ново стихотворение с един ученик, а след това ученикът научава това стихотворение на части, работейки последователно с различни партньори.

7. Разработване на текстовете абзац по абзацпо метода на A. G. Rivin. Тази техника може да се използва само за повече високо нивовладеене на целевия език.

8. Изпълнение на упражнения по учебника.Успешният студент може да бъде използван за консултация и супервизия.

9. Взаимни диктовки.Всеки изучаван текст може да се използва за взаимни диктовки. За взаимни диктовки можете да вземете отделни думи и изрази. Обилен материал за взаимни диктовки – упражнения от учебника.

10. На учениците трябва да се даде възможност да се подготвят по двойки за презентации и есета.

11. За работа в екип можете да се развивате картова система.

И така, основните идеи, присъщи на всички описани варианти и методи на обучение в сътрудничество (общи цели и задачи, индивидуална отговорност и равни шансове за успех), позволяват на учителя да се фокусира върху всеки ученик. Това е ориентиран към личността подход в система класна стая-уроци.

МЕТОДОЛОГИЯТА ЗА ЕФЕКТИВЕН ДИЗАЙН Е АКТУАЛНА.

основна цел проектно базирано обучение- научете учениците да учат, т.е. самостоятелно да придобиват знания. И основната разлика между метода на проекта е, че учениците работят върху материал, който засяга проблемите на живота им и предизвиква техния истински интерес. Мини проектите могат да се превърнат в поле за обучение и практикуване на решения на подобни проблеми. Както подсказва името, това са проекти, ограничени до един или два дни. Един мини-проект може да бъде завършен само след четири урока или блок от уроци или може да продължи две до три седмици с един или два урока на седмица за обсъждане. Трябва да се отбележи, че не можете да започнете работа по такъв проект, като обсъждате хиляди идеи наведнъж; работата трябва да се дозира на малки порции и в никакъв случай не трябва да се изисква от учениците да правят изказвания и речи, които са твърде обемни по съдържание . Трябва обаче да се обърне внимание и на факта, че планирането, специфичната подготовка и прякото изпълнение на работата по проекта трябва да се извършват от самите ученици (учителят извършва обща организацияи помага при решаването на проблеми в групи), така че за обучение на деца самостоятелна работаМотивацията е изключително важна за един мини-проект, която може да се поддържа, докато учениците са запленени от тази работа и я възприемат не като „заповед отгоре“, а като свой бизнес, свое творение, за което носят личен и колективен отговорност. Темите за мини-проекти могат да бъдат много разнообразни (някои от тях вече са изброени по-горе). Като примери за мини-проекти могат да се цитират следните теми: „Eine Reise nach Deutschland“, „Rundfahrt durch Moskau“, „Wir planen ein Fest,“ „Meine Heimat“. Работата по проекта се извършва на етапи:

1.Предварителна подготовка.

2.Определяне и формулиране на темата.

3. Изпълнение на проекта.

4. Представяне на проекта.

Развитието през 60-70-те години на 20 век на науките, свързани с методиката - лингвистика, психология, обща дидактика, появата на психолингвистиката, социална психология, теориите за дейността породиха комуникативен, основан на дейността, ориентиран към личността метод, който обикновено се нарича комуникативен подход или комуникативен метод. Фокусът на този метод е формирането на комуникативна компетентност, създаването на комуникативна мотивация в образователния процес и отчитане на личностните характеристики на ученика. Развитието на комуникативната методология е извършено от Леонтьев A.A., Shubin E.P., Kitaigorodskaya G.A., Пасов E.I. и други учени.

Комуникативността се определя в теоретичните изследвания като уподобяване на учебния процес на процеса на реално общуване, т.е. обучение, базирано на комуникация. Комуникативният метод се основава на факта, че учебният процес е модел на комуникационния процес.

Концептуални разпоредби на комуникативния метод според E.I. Пасов са следните:

• 1. Чуждият език, за разлика от другите учебни предмети, е едновременно цел и средство за обучение.
• 2. Езикът е средство за комуникация, идентификация, социализация и запознаване на индивида с културните ценности на страната на изучавания език.
• 3. Овладяването на чужд език се различава от владеенето на роден език по начините на овладяването му; плътност на информацията в комуникацията; включването на езика в комуникативни дейности; набор от реализирани функции.

Комуникативното преподаване на чужди езици има дейностен характер, тъй като вербалната комуникация се осъществява чрез речева дейност, която от своя страна служи за решаване на продуктивни проблеми. човешка дейноств условията на социално взаимодействие. Участниците в комуникацията се опитват да решат реални и въображаеми проблеми на съвместната дейност с помощта на чужд език.

С този подход се създават положителни условия за активно и свободно развитие на индивида в дейността. IN общ изгледтези условия се свеждат до следното: учениците имат възможност свободно да изразяват своите мисли и чувства в процеса на общуване; всеки участник в комуникацията остава във фокуса на вниманието на другите; личното себеизразяване става по-важно от демонстрирането на езикови познания; участниците в комуникацията се чувстват защитени от критика за грешки; използването на езиков материал е подчинено на задачата на индивидуалното речево намерение; езиковият материал съответства на речевите мисловни възможности на говорещия; взаимоотношенията са изградени върху неосъждане, некритичност и „емпатия“ (симпатия и разбиране на преживяванията на другите).

Постепенният преход към комуникативно-ориентирано обучение означаваше промяна на парадигмата на обучението по чужд език. Основната промяна беше, че предмет на обучение стана не само езикът и неговите изразителни способности, но и поведението на говорещия в условията на вербална комуникация.

Поведението на говорещия в условията на вербална комуникация днес се разбира преди всичко като активно и базирано на дейност прилагане на езикови, психологически и социокултурни знания, необходими на учениците за ефективна чуждоезикова комуникация. Това знание включва владеене на езика като дискурс, т.е. като начин за развитие на мисли в текста. Такива знания предполагат владеене на методи за речево мислене и изграждане на устни и писмени текстове от различни жанрове. Това знание изисква отчитане на индивидуалните психологически характеристики на участниците в общуването и техния социокултурен опит. И накрая, знанията са предназначени да формират у учениците толерантност към културното многообразие и ориентация към „целия свят“, в който „глобалният английски“ служи като език за комуникация.

Комуникативният системно-дейностен подход в съвременната му форма е синтез на доказани методи и техники за създаване на общите основи на обучението по чужди езици. Комуникативният системно-дейностен подход предполага прилагането на метод на обучение, при който на базата на всички взаимодействащи компоненти се осъществява систематично, систематизирано и взаимосвързано овладяване на чужд език в симулирана среда. тренировъчни сесииречева дейност, която е интегрална и интегрална частобща (екстралингвистична) дейност.

Комуникативният метод е фокусиран върху владеенето на езика като система от практическо взаимодействие на редица компетенции, включително езикови, речеви, комуникативни, социокултурни, компенсационни и образователни. Владеенето на езика като специалност включва също езикови, метаезикови и междукултурни компетенции. Всяка компетентност съответства на група умения, въпреки че в действителност всички формирани умения имат предимно интегриран характер. Според целите на обучението уменията се групират, както следва: 1) умения за овладяване на аспекти на изучавания език (фонетика, граматика, лексика); 2) умения за овладяване на видове речева дейност - говорене, слушане, четене, писане; 3) способността да се изпълняват основните функции на езика (комуникативна, експресивна и когнитивна) в обучението; 4) комуникативни, перцептивни и интерактивни умения за използване на езика в различни области на комуникация; 5) способността за прилагане на основните функционални аспекти на комуникацията (комуникативна, перцептивна, интерактивна); 6) рефлексивни умения, включително умения за самооценка, самоконтрол и самокорекция; 7) умения за учене, включително изследователски и методически умения. Тези групи умения характеризират цялостно и цялостно практическо владеене на чужд език.

Комуникативният системно-дейностен подход предвижда следните съществени етапи-компоненти на обучението:

• 1) езиково обучение;
• 2) специализирано речево обучение;
• 3) комуникативно и функционално обучение в ситуации на използване на изучавания чужд език;
• 4) практика за използване на чужд език в комуникативни, експресивни и когнитивни функции.

Цялото обучение по чужд език и в рамките на този подход е подредено в последователност от седем блока: 1) въвеждане на речев материал на чужд език; 2) развиване на умения за използване; 3) засилване на използването на научен материал в речевата дейност в процеса на формиране на съответните действителни речеви и комуникационни умения; 4) формиране на първичен опит за владеене на изучавания чужд език в процеса на практикуване на чуждоезикова речева дейност и комуникация; 5) самооценка и проверка на владеенето на чужд език; 6) корекция на обучението и самокорекция на овладяването на чужд език; 7) формиране на основите и зоната на проксималното развитие за по-нататъшно усвояване.

Всички именувани блокове използват обща системаупражнения и методически похвати, обособени във функционални комплекси в съответствие с конкретни групи умения. Всяка форма на обучение и етап на усвояване на чужд език съответства на определен списък от речеви, комуникационни и междукултурни умения.

Основните принципи на учебното съдържание с помощта на комуникативния метод на обучение са формулирани от E.I. Пасов.

• 1. Речевата ориентация на образователния процес се състои не толкова в това, че се преследва речева практическа цел, а в това, че пътят към тази цел е езиковата практика или чуждоезиковото общуване. Практическата ориентация на речта е не само цел, но и средство за нейното постигане. Когато се организира речево-ориентиран урок, учениците, взаимодействащи помежду си, стават център познавателна дейноств урока, което има благоприятен ефект върху усвояването на чужд език, тъй като целта, мотивът, съдържанието и методът на работа принадлежат на ученика, което означава, че ученето в урока се превръща в преподаване.
• 2. Индивидуализацията на обучението по речева дейност на чужд език включва отчитане на всички свойства и качества на ученика като индивид, неговите способности, лични психологически характеристики, способности за извършване на речеви и учебни дейности, житейски опит, области на интереси, статус в екипът, както и лидерът, за всеки ученик, стил на обучение (визуален, слухов или моторен).
• 3. Функционалност на езиковите единици. Всяка езикова форма и речева единица изпълнява определени речеви функции в процеса на комуникация. И трябва да овладеете единиците на езика и речта по начина, по който функционират в процеса на реална комуникация между носителите на езика. В основата на организацията на езиковите единици в образователния процес трябва да бъдат техните речеви функции. Функционалността предполага, че както думите, така и граматическите форми се усвояват веднага в дейността: ученикът изпълнява някаква речева задача и в процеса придобива необходими думиили граматични форми. От това следва, че функционалността се проявява именно във факта, че обект на асимилация не са самите речеви средства, а функциите, изпълнявани от тези средства. Подборът и организацията на материала се извършва в зависимост от необходимостта учениците да изразят определени речеви функции. Начините за организиране на езиковите единици по време на комуникативното обучение трябва да се вземат предвид ситуация, социален контакт и проблем.
• 4. Ситуационен. Комуникативната методика включва използването на речеви ситуации като основа за преподаване на чуждоезикова речева дейност. Ситуацията е специален случай на речева дейност, формата, в която се осъществява речево взаимодействие между хора, говорещи даден език. С други думи, ситуацията е ролевата организация на образователния процес. В допълнение към речевото взаимодействие и връзката на събеседниците, речевата ситуация предполага присъствието на двама или повече хора в комуникацията, комуникативна цел или намерение, място и време, когато се осъществява комуникацията. Ситуацията се разглежда като интегративна система от социален статус, роля, дейност и морални взаимоотношения между субектите на общуване. Той е универсална форма на учебния процес и служи като начин за организиране на езиковите средства, начин за тяхното представяне, предпоставка за преподаване на комуникационни стратегии и тактики.

„Учебната ситуация” като единица на обучението, моделираща ситуацията като единица на общуване, запазва всички основни качества на реалния комуникационен процес, цялото многообразие на отношенията между общуващите. Именно това позволява ситуацията да се използва като основа за образователно сътрудничество. Желанието за говорене се появява у учениците само в реална или пресъздадена ситуация, засягаща говорещия.

5. Новост. За да развиете интерес и да повишите мотивацията за учене, е необходимо постоянно да въвеждате новости във всички компоненти на образователния процес. Новостта се отнася до съдържанието на обучението, постоянната промяна на дискусионните проблеми, формите на организиране на учебния процес (нестандартни форми на уроци, TSO), видове, техники и форми академична работа, нови събеседници.

По този начин новостта гарантира отказ от произволно запаметяване (изявления, диалози, текстове), развива речевата продукция, евристиката и производителността на речевите умения на учениците и предизвиква интерес към образователни, когнитивни и всякакви други дейности. Учениците не получават директни инструкции за запаметяване - то се превръща в страничен продукт на речевата дейност с материала (неволно запаметяване).

6. Моделиране. Обемът от регионални и езикови знания е много голям и не може да бъде усвоен в рамките на училищен курс. Следователно е необходимо да се избере количеството знания, които ще са необходими, за да се представи културата и езиковата система на страната в концентрирана, моделна форма, т. изграждат модел на съдържанието на обекта на познание. Този модел е един вид общ модел, източник на знания за всички ученици.

Съдържанието на образователния аспект се осигурява чрез моделиране на съдържателната страна на комуникацията в различни видове речева дейност. Съдържателната страна на комуникацията се състои от проблеми, подбрани с оглед на възрастта и индивидуалните интереси на учениците, както и видовете дейности, които извършват, и междупредметните връзки. С други думи, съдържанието на езика трябва да бъде проблеми, а не теми.

Комуникативният метод, като крайна цел на обучението, включва формиране на комуникативна компетентност, която се състои от езикови, речеви, предметни, социокултурни, образователни и компенсаторни компетенции. Основното за комуникативно-ориентирания метод е ученето чрез образователни комуникативни дейности, които са близки до реалните, като се вземат предвид индивидуални характеристикиученици, създаване на реални ситуации на общуване чрез поставяне на речеви и мисловни задачи. Методическото подпомагане на живото чуждоезиково общуване в класната стая се превърна в обект на голяма изследователска работа, което продължава и днес.

дипломна работа

1.2 Методически принципи на съвременните методи на обучение по чужд език

По време на развитието на методите за преподаване на чужди езици кризите на недостиг и „свръхпроизводство” на идеи, необходими за формирането на нова методическа посока, се редуваха една друга. Например, преходът към комуникативно обучение беше извършен в условия на ясна липса на плодотворни и наистина нови идеи. Кризата предизвика активно методическо и методическо търсене, което допринесе за разработването на съвременни методически концепции за обучение по чужди езици: комуникативно, дейностно и др.

За да разберем на какво се основават съвременните методи за преподаване на английски език, е необходимо да разгледаме подробно методологическите принципи, които са в основата на тези методи.

Структурата на комуникативния метод включва когнитивни, развиващи и обучителни аспекти, които са насочени към обучението на ученика. Като вземем предвид това и съдържанието на понятието „комуникация“, както и многостранността на системата за обучение, можем да формулираме следните методически принципи на комуникативната методика:

Принципът на овладяване на всички аспекти на чуждоезикова култура чрез комуникация. Под чуждоезикова култура тук се разбира всичко, което процесът на овладяване на чужд език може да донесе на учениците в образователен, познавателен, развиващ и образователен аспект. Комуникативният метод беше първият, който изложи позицията, че комуникацията трябва да се преподава само чрез комуникация. В този случай комуникацията може да се използва като канал за образование, познание и развитие.

Комуникацията е социален процес, при който има обмен на дейности и опит, въплътени в материалната и духовна култура. Комуникацията включва емоционално и рационално взаимодействие между хората и влияние един върху друг. Общуването е най-важното условие за правилното образование.

По този начин комуникацията изпълнява функциите на обучение, познание и развитие и образование в комуникативния метод на обучение.

Процесът на преподаване на чуждоезикова комуникация е модел на процеса на реалния комуникационен процес според основните параметри: мотивация, целенасоченост, информативност на комуникационния процес, новост, ситуационен характер, функционалност, характер на взаимодействието на комуникаторите и система от речеви средства. Благодарение на това се създават условия за обучение, които са адекватни на реалните, което гарантира успешното овладяване на уменията и използването им в реални условия на общуване.

Принципът на взаимосвързаното обучение на аспектите на чуждоезиковата култура.

Сложният характер на чуждоезиковата култура се проявява в единството и взаимосвързаността на нейните образователни, познавателни, възпитателни и развиващи аспекти. Всеки от тези аспекти, в практически смисъл, е еквивалентен. Но истинското владеене на едно е възможно само при условие на правилно владеене на другите.

В тази връзка всеки вид работа, всяко упражнение в учебния процес интегрира и четирите аспекта на чуждоезиковата култура и се оценява в зависимост от наличието на тези аспекти в тях.

Този принцип се прилага не само за интераспектни, но и за вътрешноаспектни връзки. Например, предполага се, че има взаимовръзка и взаимозависимост на всичките четири вида речеви дейности (четене, говорене, слушане и писане) в рамките на образователния процес.

Необходимостта от взаимосвързано обучение се обосновава от модела на учене, според който овладяването е по-успешно, колкото повече анализатори участват в него. Взаимосвързаността присъства не само в учебния процес, но и в отделните упражнения, специално разработени в рамките на тази методика.

Принципът на моделиране на съдържанието на аспектите на чуждоезиковата култура.

Обемът на регионалните изследвания, лингвистиката и езиковите и културните познания за реалността не могат да бъдат напълно усвоени в рамките на един училищен курс, поради което е необходимо да се изгради модел на съдържанието на обекта на познание, тоест да се избере, в зависимост относно целта на обучението и съдържанието на курса, обемът на тези знания, които ще бъдат достатъчни, за да представят културата на страните и езиковите системи. В същото време е необходимо да се вземат предвид и познавателните потребности на отделните ученици, свързани с техните индивидуални интереси и др. Определена рамка на системата за обучение и нейните крайни цели изискват за методически цели създаването на модел на съдържанието на развитието, т.е. определен минимум, който е необходим за решаване на проблемите, пред които е изправен субектът.

Принципът на управление на образователния процес въз основа на неговото квантуване и програмиране.

Всяка система за обучение включва квантуване на всички компоненти на процеса на обучение (цели, средства, материал и т.н.). Без квантуване целите ще бъдат неправилни, материалът ще бъде несмилаем, условията ще бъдат неоптимални и средствата ще бъдат неадекватни. С други думи, системното обучение, а следователно и неговата контролируемост и ефективност, ще бъдат невъзможни.

Принципът на последователност в организацията на обучението по чужди езици.

Този принцип означава, че комуникативната учебна система е изградена по обратен начин: първо се очертава крайният продукт (цел) и след това се определят задачите, които могат да доведат до този резултат. Това се случва по време на курса, всяка година, цикъл от уроци и един урок и засяга всички аспекти. Този подход осигурява систематично обучение с всичките му присъщи качества: почтеност, йерархичност, целенасоченост.

Системата на обучение е изградена, като се отчитат закономерностите на овладяването на всеки един от нейните аспекти. Цялото обучение в организационен план се основава на правилата за цикличност и концентричност. Цикличността се проявява в това, че определено количество материал се изучава в рамките на цикъл от уроци, всеки от които включва определен брой уроци. Всеки цикъл се изгражда въз основа на поетапното развитие на определено умение и способност във всеки вид речева дейност.

Цикличността се подсилва от концентричния подход, който засяга както речевия материал, така и обсъжданите проблеми.

Системността се проявява в това, че предложената система включва не само учителя по чужд език и ученика, но и неговите родители и учители по други предмети. Междупредметните връзки се използват като средство за допълнителна мотивация за тези ученици, които не се интересуват от чужд език.

Систематичната организация на учебния процес също така предполага поетапен характер на усвояването на езика, тоест включва различни нива на образователния процес:

1) ниво на образование (основно, младше, средно, висше);

2) нивото на периодите на обучение, които се определят в рамките на нивата;

3) ниво на етапи (етап на формиране на лексикални, граматически умения, етап на подобряване на уменията, етап на развитие на умения);

4) нивото на етапите на обучение, които се определят в рамките на етапи и подетапи (етапи на имитация, заместване, трансформация, възпроизвеждане, комбинация).

Всяко ниво има своя специфика, която се определя от психолого-педагогическите особености на учениците.

Принципът на преподаване на чужди езици въз основа на ситуацията като система от взаимоотношения.

Комуникативното обучение се осъществява на базата на ситуации, разбирани (за разлика от други методически школи) като система от взаимоотношения. Ситуацията съществува като динамична система от социален статус, роля, дейност и морални взаимоотношения между субектите на общуване. Това е универсална форма на функциониране на учебния процес и служи като начин за организиране на речеви средства, начин за представянето им, начин за мотивиране на речевата дейност, основно условие за формиране на умения и развитие на речеви умения, предпоставка за преподаване на комуникационни стратегии и тактики. Комуникативната техника включва използването на всички тези функции на ситуацията.

Учебната ситуация, като единица на обучение, моделира ситуацията като единица на общуване.

По този начин ситуацията действа не само като така наречената речева ситуация, но и в по-широк статус - ситуация на образователна дейност.

Принципът на индивидуализацията при овладяването на чужд език.

При комуникативния метод ученикът се възприема като индивид.

Всеки ученик, като индивид, има определени способности, както общи, така и частични. Комуникативното обучение е насочено към идентифициране на началното им ниво и по-нататъшното им развитие. За тази цел се използват специални средства за идентифициране на способности - специални тестове, за развитие - упражнения и опори.

Отчитането и развитието на способностите представлява индивидуализация.

Човешкото развитие зависи от много фактори, водещият от които при преподаване на комуникация трябва да се счита за съвместната дейност на учениците.

При организирането на съвместни дейности на ученика се планира да се развият личностните качества, необходими за ползотворно сътрудничество.

Съвместните дейности са организирани така, че учениците да осъзнаят, че успехът на общата кауза зависи от всеки един от тях. Комбинацията от общуване с други видове дейности позволява да се доближи обучението до реалното общуване, което се извършва не само в името на общуването, но и обслужва други видове дейности, които се случват едновременно с него.

За по-продуктивно овладяване на всички аспекти на чуждия език от учениците, система от инструменти (бележки и специални упражнения) да се развие в учениците необходими уменияи умения, за формиране на способността за учене, което представлява субективна индивидуализация.

Третият водещ компонент на принципа на индивидуализацията е т. нар. личностна индивидуализация. Това включва отчитане и използване на параметри, присъщи на индивида: личен опит, контекст на дейност, интереси и наклонности, емоции и чувства, мироглед, статус в екипа. Всичко това ни позволява да създадем истинска комуникативна и ситуативна мотивация у учениците.

За да докажем това, достатъчно е да вземем предвид два факта: 1) комуникацията, в тази техника, е средство за поддържане на живота в обществото и

2) изучаването на тази концепция независимо, има модел на комуникационния процес.

Системата от комуникативни методи предвижда цял набор от мерки за поддържане на мотивацията за учене.

Принципът на развитие на речево-мислещата дейност и самостоятелността на учениците при овладяване на чужд език.

Това се състои в това, че всички задачи на всички нива на обучение представляват речево-мисловни задачи с различни нива на проблемност и сложност.

Тази техника се основава на интелектуалните потребности на учениците и това ги насърчава да мислят.

Задачите за речево мислене са предназначени да развият мисловни механизми: механизъм за ориентация в ситуация, оценка на сигнали за обратна връзка и вземане на решения, механизъм за определяне на цели, механизъм за избор, механизъм за комбиниране и проектиране.

Важно е да се отбележи, че колкото по-голяма независимост показва ученикът, толкова по-ефективно ще бъде обучението. Ето защо тази методология обръща голямо внимание на развитието на независимо мислене, по-специално в процеса на обсъждане на проблеми.

И накрая, независимост, свързана с контрол. В комуникативното обучение се използва стратегия, която планира да трансформира контрола чрез взаимен контрол в самоконтрол. За тази цел се използва както скрит контрол, така и съзнателното знание на учениците за обекти и критерии за контрол и тяхното приложение.

Принципът на функционалност в обучението по чужд език.

Този принцип предполага, че всеки ученик трябва да разбере какво може да му даде не само практическото владеене на езика, но и използването на придобитите знания в когнитивен аспект и аспект на развитието.

Този принцип се крие и във факта, че се овладяват функциите на видовете речева дейност като средство за комуникация, т.е. тези функции, които се изпълняват в процеса на човешка комуникация, се осъзнават и усвояват: четене, писане, говорене, слушане.

Според принципа на функционалността обект на усвояване не са самите речеви средства, а функциите, изпълнявани от даден език.

На функционална основа се създава модел на речеви средства, които трябва да бъдат изучавани в курса по чужд език: избрани са определени речеви средства от различни нива, за да изразят всяка от речевите функции. В зависимост от целта, както максималната, така и минимално количествоизразни средства. Разбира се, тук се включват и невербалните изразни средства.

Принципът на новост в обучението по чужди езици.

Комуникативното обучение е структурирано по такъв начин, че цялото му съдържание и организация са пропити с новост.

Новостта предписва използването на текстове и упражнения, които съдържат нещо ново за учениците, отказ от многократно четене на един и същ текст и упражнения с една и съща задача, вариативност на текстове с различно съдържание, но изградени върху един и същ материал. По този начин новостта гарантира отхвърляне на произволното запаметяване, развива речевата продукция, евристиката и производителността на речевите умения на учениците и предизвиква интерес към учебните дейности.

В заключение е важно да се отбележи, че всички разгледани принципи са взаимосвързани, взаимозависими и взаимно се допълват. Следователно спазването на приложената система предполага спазване на всички горепосочени принципи и тяхното цялостно прилагане.

Сега нека да преминем към методическите принципи, на които се основава друг модерен метод за преподаване на английски език. И така, основните методологични принципи, които имат концептуално значение за методологията на проектиране, са:

Принципът на съзнанието, който предвижда учениците да разчитат на система от граматически правила, работата по които е изградена под формата на работа с таблици, което от своя страна е знак за следващия принцип. комуникативна учебна мотивация на учениците

Принципът на достъпност се проявява на първо място във факта, че при изграждането на курс за обучение по методологията на проекта се разглеждат въпроси и проблеми, които са значими за ученика на този етап, въз основа на неговия личен опит, тоест осигурява се чрез подходяща обработка на учебния материал.

Принципът на дейност в методологията на проекта се основава не само на външна дейност (активна речева дейност), но и на вътрешна дейност, която се проявява при работа по проекти, развиване на творческия потенциал на учениците и въз основа на предварително изучен материал. В методологията на проектиране принципът на активност играе една от водещите роли.

Принципът на комуникация, осигуряващ контакт не само с учителя, но и комуникация в рамките на групи, по време на подготовката на проекти, както и с учители от други групи, ако има такива. Методологията на проекта се основава на висока комуникация, включва учениците да изразяват собствените си мнения и чувства, активно включване в реални дейности и поемане на лична отговорност за напредъка в обучението.

Принципът на яснота се използва преди всичко при представяне на материала под формата на проекти, вече изготвени от героите на курса, т.е. Използват се както слухова, така и контекстуална визуализация.

Принципът на систематичност е уместен за тази методика не само защото целият материал е разделен на теми и подтеми, но и защото методът се основава на циклична организация на учебния процес: всеки от предоставените цикли е предназначен за определен брой часа. Отделен цикъл се счита за завършен независим период на обучение, насочен към решаване на конкретна задача за постигане на общата цел на овладяване английски език.

Принципът на независимост също играе много важна роля в методологията на проектиране. За да докажем това, трябва да разгледаме същността на самото понятие „проект“. Проектът е работа, самостоятелно планирана и реализирана от учениците, в която вербалната комуникация е вплетена в интелектуалния и емоционален контекст на други дейности (игри, пътуване и др.). Новостта на този подход е, че на учениците се дава възможност сами да конструират съдържанието на комуникацията, като се започне от първия урок. Всеки проект е свързан с конкретна темаи се развива за определен период от време. Работата по проекта е съчетана със създаването на солидна езикова база. И тъй като работата по проекти се извършва самостоятелно или в група с други ученици, можем да говорим за принципа на независимост като един от основните.

Принципите на методологията на проектиране са тясно свързани и много важни. Тази техника учи учениците да мислят творчески, самостоятелно да планират своите действия, евентуално варианти за решаване на проблемите, пред които са изправени, а принципите, на които се основава, правят обучението по него възможно за всяка възрастова група.

Нека да преминем към следващия метод за преподаване на английски език. Това е интензивна техника. Какви принципи са в основата му?

Принципът на колективното взаимодействие, който е водещ в метода на активиране, най-известен в интензивната техника. Именно този принцип свързва целите на обучението и възпитанието и характеризира средствата, методите и условията на образователния процес. Образователният процес, който се основава на този принцип, се характеризира с това, че учениците активно общуват с другите, разширяват знанията си, усъвършенстват уменията си, между тях се развива оптимално взаимодействие и се формират колективни взаимоотношения, които служат като условие и средство за повишаване на ефективността на обучението, успехът на всеки ученик зависи до голяма степен от останалите. Такава система от взаимоотношения, която се развива в образователния екип, разкривайки и актуализирайки най-добрите страни на индивида, значително допринася за ученето и усъвършенстването на индивида. Това се дължи на възникващия положителен психологически климат и значително влияе върху крайния резултат. Груповото обучение допринася за появата на допълнителни социално-психологически стимули за индивида да учи. В допълнение, интензифицирането на комуникацията между участниците в образователния процес спомага за ускоряване на обмена на информация, трансфера и усвояването на знания и ускореното формиране на умения и способности. От всичко казано по-горе можем да заключим, че основното средство за овладяване на темата е комуникацията с партньорите в групата.

Принципът на личностно ориентираната комуникация е не по-малко важен. Тя се основава на влиянието на комуникацията, нейния характер, стил върху изпълнението на образователни и образователни цели. В комуникацията всеки едновременно влияе и се влияе. Особено важно място тук заема познаването на хората един за друг, което е необходимо условие за общуване между хората.

Комуникацията е основна характеристика на колективната дейност и дейността на индивида в екип. Освен това е неотделима от процеса на познание. Лично-ролевата комуникация на английски език в условия на интензивно обучение не е фрагмент от образователния процес или методически етап от плана на урока, а основата за изграждане на образователния и познавателен процес.

Принципът на ролевата организация на образователния процес е тясно свързан с предходните два. Ролите и маските в групата значително допринасят за управлението на комуникацията в урока. Образователното общуване при интензивно обучение предполага наличието на постоянно активни субекти на общуване (всички ученици), които не се ограничават само да възприемат съобщението и да реагират на него, а се стремят да изразят своето отношение към него, т.е. „Аз съм маска“. ” винаги проявява лична характеристика. Ролевата игра е едно от ефективните средства за създаване на мотив за чуждоезиково общуване сред учениците.

Принципът на концентрация в организацията на учебния материал и учебния процес е не само качествена, но и количествена характеристика на интензивния метод. Концентрацията се проявява в различни аспекти: концентрация на учебните часове, концентрация на учебния материал. Всичко това обуславя висока наситеност и плътност на комуникацията, разнообразие от форми на работа. Това насърчава учителите постоянно да търсят нови форми на представяне на материала.

Принципът на многофункционалност на упражненията отразява спецификата на системата от упражнения при интензивния метод на обучение. Езиковите умения, формирани в неречеви условия, са крехки. Ето защо най-продуктивният подход към обучението по чужд език се счита за този, който включва едновременно и паралелно овладяване на езиковия материал и речевата дейност. Многофункционалността на упражненията ви позволява да приложите този подход. В системата на интензивния метод обучението за използване на всяка дадена граматична форма се извършва чрез серия от упражнения, където едно и също комуникативно намерение се реализира в променящи се ситуации. Освен това за учениците всяко упражнение е монофункционално, за учителя то винаги е многофункционално. При този метод многофункционалността е строго задължителна.

И петте разгледани принципа на интензивно обучение по чужди езици осигуряват ясна връзка между учебния предмет и образователните дейности и по този начин допринасят за ефективното изпълнение на учебните цели.

Друг модерен метод за преподаване на английски език е методът, базиран на дейности. Първоначално е трябвало да се използва за обучение на възрастни ученици. Тогава се смяташе за възможно да се използва в старшите класове на средните училища, с изключение на младшите класове, тъй като първият методически принцип на тази техника може да бъде формулиран, както следва:

Принципът на необходимостта от логическо мислене.

Методологията, базирана на дейности, е фокусирана върху концептуалното, логическо мислене на учениците, но позволява възможността за използване в училище от възрастта, когато формираното логическо мислене става очевидно. Използването на методи, базирани на дейност, би позволило да се систематизира и обобщи езиковият и речеви опит на учениците.

Принцип на дейност

С метода на дейност дейността на ученика е очевидна. Необходимостта от това е заложена в самото му име. Тази техника осигурява по-голяма активност в предварителното овладяване на езиковите средства и последващото овладяване на комуникацията въз основа на съществуващите знания, учения и умения за използване на езикови средства в речта.

Принципът на първичното усвояване на езиковите средства

Този принцип произтича от факта, че създателите на методологията на дейността смятат, че е неправилно да се преподават езикови средства в процеса на работа със съдържанието на съобщението. Те смятат, че това прави почти невъзможно пълното овладяване на езика.

Принципът на използване на речеви комуникационни единици

Създателите на методологията, базирана на дейността, идентифицираха нова речево-комуникативна езикова единица, което наложи необходимостта от преосмисляне на проблема за езиковото съдържание на обучението, преди всичко принципите на подбор на граматически знания.

Както може да се види от всичко по-горе, методът на дейност има редица специфични средства, присъщи само на него. И ако предишните методи могат да се използват с деца в началния етап на обучение, то този метод няма такава възможност.

Всички тези методи имат редица сходни черти, чието значение нараства с прехода към комуникативно-ориентирано обучение по английски език. Следователно, за да се използват в момента, методите трябва да се основават на методическите принципи на активност, комуникация, последователност, цикличност и независимост, а също така да виждат ученика като индивид.

Също така е необходимо да се обърне внимание на факта, че всеки от методите предполага известно разделение на учебния материал. Например квантуване на материала - в комуникативна техника, цикли, теми и подтеми - в интензивна техника.

Всички техники, описани по-горе, могат да бъдат обобщени под едно заглавие: „Най-доброто обучение за комуникация е комуникацията.“

Но въпреки голям бройВъпреки че съществуват подобни принципи, има редица отличителни принципи, които не се повтарят в други методи. Може да се назове например „принципът на взаимосвързаното преподаване на аспекти на англоговорящата култура“ - в комуникативния метод или „принципът на речеви комуникативни единици“ - в метода на дейността.

И все пак, въпреки големия брой прилики, е невъзможно да не се забележи диференциацията на методите, техниките и съдържанието на обучението по чужд език в зависимост от целите и планираните нива на владеене на езика, от характеристиките на студентската популация и условия за обучение.

Национално-регионален компонент в обучението по руски език като чужд (на база руска фразеология)

Руският като чужд език е академичен предметв руски и чуждестранни учебни заведения. Преподава се в повече от 90 страни. Преподаването на руски като чужд език има своите особености...

Преподаване на чужда култура чрез чужд език в гимназиална среда

Основната задача на чуждоезиковото училищно обучение в съвременни условияе създаване на благоприятни условия за устойчиво непрекъснато развитие на езиковата личност...

Обучение по чуждоезикова лексика на ученици от средното училище с помощта на компютърни технологии

В съвременната наука няма общоприета класификация на методическите принципи на обучението. Опити за обосноваване на действителните методически принципи на обучението са правени многократно от различни автори...

Развитие на комуникативна компетентност

Съвременната парадигма на образованието включва философско преосмисляне на задачите на цялата образователна система: както общото средно, така и професионалното. Както правилно отбелязва Е.Н. Соловова...

Съвременни методи на обучение по чужди езици в средното училище

Теоретична основаприлагане на компютърни технологии в процеса на обучение по чужд език

Формиране на лексикални умения в уроците по френски език

Чуждият език, като учебен предмет, който насърчава развитието на комуникативна култура и разширява познавателните възможности на учениците, се предлага да се изучава във всички степени на образование, включително началното. Признава...

Художествен тексткато средство за развитие на граматически умения по руски език като чужд (в напреднал етап)

Граматико-преводен методОбучението по чужди езици се основава на разбирането на езика като система и разчита на когнитивен подход към обучението. Този метод е широко разпространен в Европа при преподаването на гръцки и латински, а през 19 век започва да се използва в методите на преподаване модерни езици- френски, немски, английски. В САЩ е известен като „пруския метод“.

Целта на обучението е четене на литература, тъй като чуждият език се разглежда като общообразователен предмет и неговата роля е такава
в развитието на интелигентността и логическото мислене на учениците.

Фокусира се върху писмения език, преподава устен език
не е предвидено, говоренето и слушането се използват само като
учебно помагало,

Обучението по лексика се извършва с помощта на думи, избрани от текстове за четене; широко се използват двуезичен речник и списъци с думи
с превода им на родния език, наизустяване, упражнения с превод от
роден и роден език.

Граматиката се изучава на базата на дедуктивни и системни подходи,
използват се правила, упражнения за превод, съпоставка на изучаваното граматично явление със съответните явления в род
номен език.

Преводът е целта и средството на обучението, основният метод за семантизация, затова се обръща много внимание на упражненията за превод, изпитни задачисе състои главно от писмен превод.

Принципът на опора на родния език е водещ, което позволява да се обясняват нови езикови явления и да се съпоставя изучаваното
феномен с неговия еквивалент на родния език (Ричардс и Роджърс 1991,
стр. 3-4).

Директен методпреподаването е разработено като противотежест на граматико-преводния метод. Нейни представители са М. Берлиц, Ф. Гуен и О. Йесперсен.

Директният метод се основава на идеята, че изучаването на чужд език трябва да имитира владеенето на родния език и да протича естествено, без специално организирано обучение. Наименованието „директен метод“ произтича от позицията, че значението на чужда дума, фраза и други езикови единици трябва да се предава на учениците директно, чрез създаване на асоциации между езиковите форми и съответните им понятия, които се демонстрират чрез изражение на лицето, жестове. , действия, предмети, ситуации комуникация и др.

Основните разпоредби на директния метод са следните:

Обучението да се извършва само на чужд език, роден език на обучаемите, както и превод от роден език и от чужд език.
са напълно изключени от учебния процес.

Целта на обучението е да се развият уменията за устна реч. От всички
видове речева дейност, предпочитание се дава на слушане и
говорейки, но модификациите на директния метод позволяват разумно
използването на четене и писане за подпомагане на консолидирането на нов материал.

Обучението по лексика се провежда върху материал, подбран в съответствие с
с принципа на използване в устната реч. Учебната единица е изречението. Въведение и обучение лексикални единициизвършва се устно с помощта на парафраза, визуализация, демонстрация на действия и предмети. Когато въвеждате думите със значение
използват се абстрактни понятия, техники като интерпретация, антонимни и синонимни двойки, опозиции и др.

Граматиката се преподава индуктивно, използването на граматически правила не е разрешено. Обръща се голямо внимание на граматическата коректност на речта, грешките се коригират, когато учениците ги правят в речта си.

Една от целите на обучението е формирането на фонетични умения.

Имитативните техники на преподаване се използват широко, когато учениците
повтарят фрази и изречения след учителя, за да постигнат фонетична и граматична коректност на речта.

Аудиолингвален методОбучението по чужди езици се основава на бихевиористкия подход към преподаването и структурно направление в лингвистиката. Същността на метода е, че езикът се третира като „поведение“, което трябва да се преподава. В съответствие с този метод езикът трябва да бъде представен под формата на малки единици, степенувани по трудност, структури, които учениците овладяват чрез повторение, заместване, трансформация и т.н. Ролята на учителя е да гарантира, че изучаваните единици са подсилени в класната стая и у дома. Учителят трябва да коригира всички грешки, за да предотврати повторението им в бъдеще и да гарантира правилността на речта.

Обучението по чужд език по аудиолингвалния метод се базира на следните принципи:

Формиране на умения за формиране и използване на различни
езикови структури (навици) чрез механично повторение и запаметяване на „правилно поведение“. Учениците запомнят примери, диалози,
текстове и т.н., а след това ги пренасят в други речеви условия.

Дава се предимство на устната реч пред писмената реч, като се използва принципът на устното изпреварване, когато студентите за първи път учат
езикови явления в устната реч, а след това упражняване на използването им в писмена реч. Устна речсе разглежда като основа, върху която се овладява писменият език. Предлага се следният ред на овладяване на видове речева дейност: слушане, говорене, четене, писане.

Основата на обучението не е анализът на явленията на езика и неговата система, а
речева практика, която се разбира като извършване на действия по аналогия. Граматиката се преподава индуктивно
В материала на строго подбрани структури - примерни изречения, правилата не се обясняват. Широко се използват тренировъчни, трансформационни и заместващи упражнения от лингвистичен характер. Те се изпълняват по образец, по модел или таблица, често в хор след учителя или оратора (чрез запис на лента), което е отразено в името на метода.

Аудиовизуален (структурно-глобален) методОбучението по чужди езици се основава на принципите на структурната лингвистика и бихевиористичния подход и е вид директен метод. Аудиовизуалният метод е разработен през 50-те години на миналия век във Франция във Висока педагогическо училищев Сен Клу.

Името на метода го отразява черти на характера: широко използване на аудиовизуални средства за обучение (лентови филми, диапозитиви, филми) и технически средства (магнетофон, радио, телевизия); глобално представяне на материала: магнетофонни записи на текстове и филмови фрагменти не са разделени на епизоди; граматическите структури също се въвеждат и обучават в тяхната цялост.

Аудиовизуалният метод, подобно на аудиолингвалния метод, се основава на позицията на бихевиоризма, че овладяването на единица език е възможно само в резултат на многократно повторение и запаметяване. За разлика от аудио-лингвалния метод, който включва овладяване на езикови структури, аудиовизуалният метод не се ограничава в рамката на структурите, а обръща голямо внимание на тяхното използване в ситуации, което прави този метод по-комуникативно ориентиран.

Основните разпоредби на аудиовизуалния метод са следните:

Формирането на умения за устна реч е целта на обучението, основното е
обръща се внимание на слушането и говоренето. Последователността на овладяване на видове речева дейност е следната: слушане, говорене, четене, писане.

Родният език е напълно изключен от учебния процес. Речник
се въвежда по непреведен, предимно контекстуален начин.
Упражненията за прехвърляне не се използват за обучението му.

Граматиката се преподава с помощта на материали от структури, които
се въвеждат, възпроизвеждат и обучават глобално, не се делят на
съставни елементи; Бормашината се използва широко.

Ситуационният подход към обучението се прилага в рамките на подбора на филми и
телевизионни фрагменти, които отразяват основните комуникационни ситуации. Тези ситуации впоследствие се възпроизвеждат от учениците и се допълват с нови елементи.

Очаква се широко използване на различни технически средства
обучение, автентични материали и видимост, което допринася за мотивацията за учене и запознава учениците със страната на изучавания език.

Устен (ситуационен) метод на обучениесе развива от директния метод и се основава на структурното направление в лингвистиката и бихейвиоризма в психологията. Методът се появява във Великобритания през 30-те години на миналия век, негови поддръжници са известни британски учени Х. Полмер, А. Хорнби и М. Уест, които правят опит да обосноват научно устната основа на обучението и да развият основните принципи на директния метод. Последователите на устния метод бяха първите, които поставиха въпроса за необходимостта от научен подбор на учебното съдържание, степенуване на изучавания лексикален и граматичен материал и последователността на овладяването му с помощта на определени техники и упражнения.

Устният метод се основава на следните разпоредби:

· Лексиката е един от основните аспекти на езиковото обучение и трябва да бъде стриктно подбрана. Уест и Палмър са първите, които анализират лексиката на английския език на принципа на честотата и избират лексикален минимум от писмени текстове, който включва 2000 най-често срещани лексикални единици, чието познаване осигурява владеене на английски език. През 50-те години Уест ревизира този списък и публикува лексикален минимум (A General Service List of English Words), който се превръща в справочник за учителите при разработването на образователни материали.

· Граматичният материал не трябва да се изучава под формата на система от правила,
тя трябва да представлява модели на граматична структура, избрани от речта на носителите на езика.

· Целта на обучението е да се развият умения във всички видове реч
дейности, чиято степен на владеене трябва да бъде близка до нивото на носител на езика.

· Устната основа на преподаването включва въвеждане и обучение на езика
материал първо в устни видове речева дейност (говорене и слушане), а след това в писмени (четене и писане). В съответствие с идеите на директния метод се предлага също да се използва устно предварително: „мълчалив“ период от време (един и половина до два месеца), през който учениците само слушат и запомнят, а след това говорят, четат и пишете.

· Ситуационализмът е водещият принцип на обучението. Езиковият материал се въвежда и обучава в ситуации, което позволява на учениците бързо да овладеят значението на изучаваното явление и да не се ограничават до обучение на формата му. За разлика от аудиолингвалния метод, граматическите структури под формата на моделни изречения също подлежат на усвояване в ситуации. Ситуацията се разбира като „използване на различни предмети, предмети, картини и реалности, заедно с действия и жестове, за да се демонстрира значението на езиковата единица, която се изучава“.

Естествен методпреподаването на чужди езици е вид директен метод; той е широко разпространен през 19 век. Термините "директен метод" и "естествен метод" често се използват взаимозаменяемо.

Естественият метод има следните характеристики.

Обучението се основава на същия принцип като детското майсторство
роден език, тоест по естествен (естествен) начин.

Основната цел на обучението е формирането на умения за устна реч; Значението на писането се подценява.

Учебният процес е насочен към интензивно обучение на граматични структури и лексикални единици. Използване на външна визуализация за семантизация и обучение на лексиката.

Комуникативен методОбучението по чужди езици се основава на комуникативен подход, чиито основни положения се тълкуват по различен начин от учените, което води до различни интерпретации на този метод.

Много съвременни чуждестранни учени се придържат към крайна гледна точка: те разглеждат комуникативния метод в неговата чиста форма. Те вярват, че учебният процес трябва да се основава само на съдържателната страна, реалната комуникация и да изключва работата върху езиковата форма. За да направите това, е необходимо да използвате истински комуникативни задачи, които са адекватни на целта. Подценява се принципът на съзнателното учене и не се отчитат когнитивните процеси, характерни за овладяването на чужд език.

Другата крайност е характерна за някои местни методисти и практици, които, докато декларират използването на комуникативния метод, всъщност преподават езиковата система, използват формални езикови упражнения и едва на последния етап от работата по темата канят учениците да съставят диалози или изразяват собствено мнение по проблема.

Повечето местни и чуждестранни методисти приемат тази интерпретация на комуникативния метод, според която учебният процес трябва интелигентно да комбинира системни и съдържателни подходи и да включва работа както върху формата, така и върху съдържанието на речта. Тази интерпретация на комуникативността позволи на местните методисти да въведат термина „комуникативно-познавателен метод“,

Ползите от използването му, по-специално социокултурните, се придобиват на ниво знание. Съществуване различни опцииКомуникативният метод ни позволява да заключим, че методът все още не е формиран и вероятно неговото развитие ще върви в различни посоки, отразявайки спецификата на обучението по чужд език в различни условия.